Действия по инструкции взрослого являются

Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского главным средством овладения своим поведением является речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; здесь происходят кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качественную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Основываясь на этих представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как описали этот процесс А. Р. Лурия и А. Г. Полякова (1959 г.), «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобная для исследования».

В 50-е годы под руководством А. Р. Лурии был развернут цикл исследований, направленных на изучение способности детей раннего возраста выполнять действия по инструкции.

Эти исследования показали, что на первом году жизни слово существует для младенца как сигнал присутствия взрослого, его неизменный атрибут. В конце года отдельные слова начинают связываться с конкретными предметами. Известные детские игры в поиски предметов («Где часы?», «Где киса?») как раз опираются на эту связь, которая, по-видимому, имеет условно-рефлекторный характер. Слово является лишь сигналом, который вызывает то или иное действие. Неотделимость слова от предмета не позволяет ребенку связать между собой отдельные слова и понять даже самую простую фразу. Ребенок в 1–1,5 года не может выполнить даже самую простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. Например, в ответ на просьбу «Дай рыбку» – после слова «дай» малыш дает любой близко лежащий предмет, а после слова «рыбка» – ищет глазами эту игрушку. Слово на этом этапе еще неотделимо от взрослого, хотя функциональные органы восприятия слова (прежде всего фонематический слух и артикуляционный аппарат) формируются именно на этом этапе.

Эксперименты, проведенные под руководством А. Р. Лурии, показали, что у детей 1,5–2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое.

Начав движение по инструкции (нажимать на резиновый баллон), дети не могли остановить его; инструкция «больше не нажимать» была бессильной и лишь вызывала новые движения. Включение собственной речи ребенка («когда будет огонек, скажи «ту» и нажми») также не оказывало положительного эффекта: двигательная и речевая реакции взаимно тормозились. Упорядочить движение детей удалось лишь при расчленении инструкции на два изолированных действия («когда будет огонек, сожми мячик и положи руку на колено»). В результате этого переход ко второму действию тормозил последствия первой реакции.

Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой и О. К. Тихомировым при работе с детьми более старших возрастов: 2-3-летние дети испытывали трудности при выполнении дифференцированного действия по речевой инструкции. Влияние речи ограничивалось лишь побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стереотипные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем направляющая сила двигательного образа слабее, чем двигательного стереотипа.

Так, в исследовании А. Г. Поляковой у детей 1,5–2 лет вырабатывался двигательный стереотип: на глазах ребенка монетка несколько раз помещалась под чашку, а он ее доставал, затем та же монетка помещалась под другой предмет, однако дети продолжали тянуться к той же чашке, где монетка находилась раньше. Таким образом, после закрепления определенной двигательной реакции ориентирующая роль зрительного образа угасает, уступая место направляющей силе двигательного стереотипа. Избирательная реакция ребенка сохраняется лишь в случае, если он непрерывно фиксирует взором тот предмет, под которым спрятана монетка.

Аналогичные результаты были получены в исследовании В. С. Фонаревой (1978). Ребенок, вынимающий кубики из коробки, услышав просьбу «Положи кубик в коробку», реагировал еще более интенсивным действием выкладывания. Таким образом, выполнение речевой инструкции срывается инерцией двигательного стереотипа. Инструкция не только не меняет действий ребенка, но и усиливает уже начавшееся стереотипное движение.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выполнять речевые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собственной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инструкции. Результаты этих попыток представляют особый интерес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ребенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспериментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других – нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозначения предстоящих действий, значительно улучшало выполнение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самокоманды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации и, соответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследовании О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность выполнения речевой инструкции у 50 % 3-летних детей, а у остальных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в действия ребенка (самоинструкция «нажимать» или «не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание словесной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напротив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуникативной речи и саморегуляции получены в американской психологии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что способность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что индивидуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различиями в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии являются одной из главных причин импульсивности и недоразвития самоконтроля.

В некоторых американских и английских исследованиях приводятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ускоряет появление самоконтроля и способности выполнять речевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность детей 2–3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное поведение и выполнять задания, требующие произвольного поведения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое поведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно ближе к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним детям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?

Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте

Активная (или коммуникативная) речь ребенка, его способность опосредовать свои действия речью определяются осознанием значения слова и его отделенностью от взрослого. Поэтому коммуникативная и регулятивная функции речи должны быть тесно связаны в своем развитии.

В одном из исследований Е. О. Смирновой и Г Н. Рошки сравнивалась успешность выполнения речевых инструкций у детей с разным уровнем развития активной речи.

В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 месяцев, которые были разделены на 2 группы: «хорошо говорящие» и «плохо говорящие». Хорошо говорящие дети могли выразить словами просьбу или требование взрослому; воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово; использовать в речи двух– и трех-словные предложения.

В отличие от этого, плохо говорящие дети выражали просьбы и требования жестами, криком, плачем; на просьбу взрослого сказать слово отвечали отказом; использовали преимущественно слова автономной детской речи («ав-ав», «бибика» и пр.).

Вместе с тем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хорошо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов.

В экспериментах детям предлагалось выполнить речевые инструкции разной степени сложности: принести знакомую игрушку или переложить игрушку с одного стола на другой; совершить два действия в определенной последовательности (сначала взять одну игрушку, потом другую и лишь после этого принести обе игрушки взрослому; снять кольцо с пирамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал ту же пирамидку и т. д.).

Результаты экспериментов показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники. Причем эти различия увеличиваются с ростом сложности инструкции. Наибольшие различия наблюдались при выполнении инструкции, требующей преодоления двигательного стереотипа (когда ребенка просили три раза собрать пирамидку, а потом снять кольцо). Практически все хорошо говорящие дети справились с этой задачей, в то время как никто из плохо говорящих не выполнил его.

Наблюдения за поведением этих детей показали, что хорошо говорящие дети более коммуникабельны и более чувствительны к воздействиям взрослого. Эти дети лучше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов. Можно с уверенностью сказать, что действия хорошо говорящих детей были более произвольными, т. е. более свободными как от ситуативных раздражителей, так и от сложившихся стереотипов. В отличие от этого, дети с неразвитой активной речью обнаружили нечувствительность к речевым воздействиям взрослого. Несмотря на обостренную потребность в общении с ним, которая проявлялась во взглядах детей, в их желании быть поближе, в напряженности и в смущении при индивидуальных обращениях взрослого, они как бы не слышали его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не могут повторять за взрослым новые или знакомые им слова (в отличие от хорошо говорящих, которые с восторгом делали это), может свидетельствовать о том, что они еще не прошли через этап осознания слова и оно остается для них лишь условно-рефлекторным сигналом. Поэтому они понимают значения отдельных слов и могут выполнить простые одношаговые инструкции, т. е. связывают звуковую форму слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого и опосредовать свои действия словом. В результате их поведение является более зависимым от ситуации, более стереотипным, чем у хорошо говорящих детей.

Таким образом, способность опосредствовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективной притягательности, т. е своей привлекательности, слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный образ объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит, и осознание своего действия посредством слова. Таким образом, слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением.

Итоги

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.

Значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней.

Автономная детская речь отражает особенности мышления ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрослых, а скорее их восклицаниям.

Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова детской речи не имеют постоянного значения – в каждой новой ситуации они обозначают нечто иное, чем в предыдущей. Их значение крайне неустойчиво. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Исследования показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно воспринимаемая ситуация.

Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связано в своем генезисе: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного предмета в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольного поведения ребенка. Благодаря этому происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

Вопросы

1. Каковы основные взгляды на природу речевой способности ребенка? В чем их различие и сходство?

2. Что такое «автономная детская речь?» Каковы ее основные признаки и особенности использования?

3. Необходимые условия рождения первых слов ребенка; роль взрослого в этом процессе.

4. Каковы основные линии развития речи на третьем году жизни?

5. В чем причины возможных отставаний в речевом развитии детей?

6. Что дает овладение грамматической структурой языка для психической жизни ребенка и для его общения с окружающими?

7. Почему действия по инструкции взрослого принято считать первой формой произвольного поведения?

8. Какие исследования могут свидетельствовать о слабости речевой регуляции в раннем детстве?

9. Как связаны коммуникативная и регулятивная функции речи?

Глава 4
Развитие игры в раннем возрасте

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершенно иных способов действия – детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практическая деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т. е. осуществляет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельного вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка.

Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е. моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки – и появляются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил «Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, как бы обобщая это действие, и таким образом играет. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;

2) содержанием игровых действий является подражание взрослому – ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит с помощью разных игрушек то, что уже делал вместе со взрослым;

3) материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

4) слабая эмоциональная включенность в игру – ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана … объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка». Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой становления настоящей творческой игры, появление которой перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

Переход
от младенчества к раннему детству связан
с развитием нового отношения

к
миру предметов- они начинают выступать
для ребенка не просто как объекты,
удобные для манипулирования, а как вещи,
имеющие определенное назначение и
определенный способ употребления,

т.е.
в той функции, которая закреплена за
ними в общественном опыте.

Но
важно то, что ребенок при этом знает
истинное назначение предмета. Когда
двухлетний шалун, например, надевает
на голову свой ботиночек, он смеется,
так как понимает несоответствие
выполняемого действия назначению
ботинка.

Таким
образом, связь
действия с предметом проходит три фазы
развития.
На первой с предметом могут выполняться
любые известные ребенку действия. На
второй фазе предмет употребляется
только по прямому назначению. Наконец,
на третьей фазе происходит как бы возврат
к старому, свободному употреблению

предмета,
но на совершенно другом уровне: ребенок
знает основную функцию предмета.

Орудийные
действия — это действия, в которых один
предмет — орудие — употребляется при
воздействии на другие предметы.

Орудие
выступает в качестве посредника между
рукой ребенка и предметами, на которые
нужно воздействовать, и то, как происходит
это воздействие, зависит от устройства
орудия.

Дети
раннего возраста прочно усваивают
общественные способы употребления
вещей и нарушать правила пользования
предметом явно не хотят.

Полифункциональные
предметы выступают для ребенка раннего
возраста как средство овладения
замещениями.

42

Физическое
развитие в раннем детстве.

В
период с 2 до 6 лет, по мере того как тело
меняет свои размеры, пропорции и форму,
ребенок перестает выглядеть младенцем.
Происходящее в этот период быстрое
развитие мозга ведет к расширению
когнитивных возможностей ребенка и к
усовершенствованию грубой и мелкой
моторики.

Стремительные
изменения размеров и пропорций тела
являются зримым свидетельством роста
ребенка, но параллельно с этим происходят
невидимые физиологические изменения
в головном мозге.

Рукость.
Ученых давно занимал вопрос, почему
дети, как правило, предпочитают действовать
какой-либо одной рукой (и ногой) больше,
чем другой, обычно — правой. У большинства
детей этот «правосторонний» выбор
связан с сильным доминированием левого
полушария мозга. Но даже при таком
доминировании маленькие дети способны
научиться использовать свою «нелюбимую»
руку для решения определенных задач.

Моторное
развитие.

В
2 года дети могут:

Ходят
широкорасставляя ногии раскачиваясьиз
стороны всторону. Могут карабкаться
вверх, толкать и тянуть, бегать, крепко
цепляться за что-либо двумя руками.
Обладают малой выносливостью. Берут
предметы двумя руками.

В
3 года дети могут:

При
ходьбе и беге ставят ноги гораздо ближе,
чем раньше. Лучше удерживают равновесие
при ходьбе и беге; передвигаются более
плавно и ловко. Берут предметы одной
рукой. Рисуют на бумаге разводы и
каракули; складывают в кучку кубики.

43

Когнитивное
развитие в раннем детстве. Развитие
речи в раннем детстве.

Развитие
восприятия и образование представлений
о свойствах предметов.

Годовалый
ребенок не способен последовательно,
систематически осмотреть предмет. Как
правило, он выхватывает какой-то один
бросающийся в глаза признак и реагирует
только на него, по нему опознает предметы.
Нередко это бывает небольшой участок
очертаний предмета, с которым ребенок
сталкивается в процессе манипулирования.

Эти
действия прежде всего направлены на
такие свойства предметов, как форма и
величина. Но цвет не стал еще признаком,
характеризующим предмет, и не учитывается
при его восприятии.

Для
того чтобы восприятие предметов стало
более полным и всесторонним, у ребенка
должны сложиться новые действия
восприятия. Такие действия
формируются в связи с овладением
предметной деятельностью, особенно
соотносящими и орудийными действиями.

От
соотнесения, сравнения свойств предметов
при помощи внешних ориентировочных
действий ребенок переходит к зрительному
их соотнесению.

В
связи с этим для ребенка двух с
половиной-трех лет становится доступным
зрительный выбор по образцу, когда из
двух предметов, различающихся по форме,
величине или цвету, он может по просьбе
взрослого подобрать точно такой же
предмет, как третий, который дан в
качестве образца.

Таким
образом, для обогащения представлений
ребенка раннего возраста о свойствах
предметов необходимо, чтобы он знакомился
с основными разновидностями этих
свойств, выполняя предметные действия,
требующие их учета.

Наряду
со зрительным в раннем детстве интенсивно
развивается и слуховое восприятие. Как
правило, к концу второго года дети уже
воспринимают все звуки родного языка.

Развитие
мышления.

Переход
от использования готовых связей или
связей, показанных взрослыми, к их
установлению — важная ступень в развитии
детского мышления.

Мышление
ребенка, осуществляемое при помощи
внешних ориентировочных действий, носит
название наглядно-действенного.

Мышление
ребенка, в котором решение задачи
происходит в результате внутренних
действий с образами, называется
наглядно-образным.

Обобщение
предметов по их функции первоначально
возникает в действии, а затем закрепляется
в слове.

Развитие
воображения и памяти.

Воображение
в
раннем возрасте работает прежде всего
на воссоздание того, что предлагается
в словесном описании или в рисунке.

Слушая
сказки, ребенок пытается представить
себе их персонажи, события, ситуации.
Однако в связи с тем, что запас его
жизненных впечатлений ограничен, он не
умеет переработать их в соответствии
с описанием.

Слушая
сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает
собственных дедушку и бабушку, а слушая
про волка, представляет конкретное
изображение на картинке.

Воображение
в этом возрасте- не более чем мозаичное
варьирование собственным опытом.

В
раннем возрасте память
ребенка развивается чрезвычайно
интенсивно.

В
усвоении первоначального опыта принимают
участие двигательная, эмоциональная и
образная память.

Память
в раннем возрасте становится ведущей
функцией, она принимает участие в
развитии всех видов познания.

Для
запоминания имеет значение частота
повторения действий. Только повторяющиеся
действия, слова, способы общения,
реализуемые в социальной среде, в которую
погружен ребенок, формируют и поддерживают
запечатления, ложащиеся в основу
долговременной памяти ребенка.

Развитие
речи.

В
раннем детстве развитие
речи идет по двум линиям:
совершенствуется понимание речи взрослых
и формируется собственная активная
речь ребенка.

В
общении со взрослым ребенок правильно
реагирует на его слова, если эти слова
многократно повторяются в сочетании с
определенными жестами.

Позднее
значение ситуации преодолевается,
ребенок начинает понимать слова вне
зависимости от того, кто их произносит
и какими жестами они сопровождаются.

Лишь
на третьем году речевые указания взрослых
начинают по-настоящему регулировать
поведение ребенка в разных условиях,
вызывать и прекращать его действия,
оказывать не только непосредственное,
но и отсроченное влияние.

Развитие
активной речи ребенка до полутора лет
происходит медленно. В этот период он
усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет
их очень редко. После полутора лет
ребенок становится инициативным.

К
концу второго года ребенок употребляет
до 300, а к концу третьего года — от 500 до
1500 слов.

На
первых порах речь ребенка мало похожа
на речь взрослого (автономная речь). В
общении со взрослыми при правильном
речевом воспитании автономная речь
быстро исчезает.

44

Феномен
автономной детской речи.

Автономной
речью называется
речь, в которой ребёнок использует
искажённые слова, когда повторяет за
взрослыми.

Эти
слова имеют троякое происхождение:

Во-первых,
это язык мам и нянь, считающих, что
придуманные ими слова являются более
понятными для детей.

Во-вторых,
автономную речь ребёнка составляют
искажённые слова, произведённые им
самим от настоящих слов.

В-третьих,
ребёнок сам придумывает автономные
слова (бяка, няка, зюзя и т.д.).

В
общении со взрослыми при правильном
речевом воспитании автономная речь
быстро исчезает.

45

Роль
речи в становлении произвольного
поведения ребенка.

Для
ребёнка второго года жизни слово гораздо
раньше приобретает пусковое, чем
тормозящее, значение: ребёнку легче по
словесному указанию начать какое-л.
действие, чем прекратить уже начатое.

Лишь
на третьем году жизни речевые указания
взрослых начинают по-настоящему
регулировать поведение ребёнка в разных
условиях, вызывать и прекращать действия,
оказывать не только непосредственное,
но и отсроченное влияние.

Понимание
речи взрослых в этот период качественно
меняется. Ребёнок не только понимает
отдельные слова, но и способен выполнять
предметные действия по инструкции
взрослого.

46

Соотношение
коммуникативной и регулятивной функций
речи в раннем детстве.

Коммуникативная
функция
речи — речь выступает как средство
общения между людьми. Первые слова
ребенка адресованы взрослому и выражают
элементарные просьбы или требования.
Параллельно с развитием коммуникативной,
активной речи происходит процесс
становления регулятивной функции.

Регулятивная
функция
— ребенок воспринимает адресованные
ему указания взрослого и подчиняет им
своё поведение. И таким образом, ребенок
раннего возраста организует собственное
поведение ближе к социальному, применяя
к самому себе тот способ поведения,
который он раньше применял к другому.
И развить эту способность можно лишь
давая ребенку несложные речевые
инструкции. А следовательно, тренировать
мозг ребенка. Действия по инструкции
являются опосредованным речевым знаком,
как средство овладения своим поведением,
что открывает возможность дальнейшего
развития саморегуляции. «То, что
ребенок в данный момент выполняет как
результат по словесной инструкции
взрослого, он может позднее выполнить
в плане собственной речи. Поэтому
выполнение словесной инструкции может
рассматриваться, как простейшая модель
произвольного действия.

47

Аффективная
сфере детей в период раннего детства.

Аффективная
сфера – совокупность
переживаний человеком своего отношения
к окружающей действительности и к самому
себе.

Период
с 2 до 6 лет называют возрастом аффективности.

В
этом возрасте эмоции имеют бурный, но
нестойкий хар-р, что проявляется в ярких,
хотя и кратковременных аффектах, в
быстром переходе от одного эмоц. состояния
к другому. Ребёнка легко напугать,
рассердить, но с той же лёгкостью можно
и заинтересовать, вызвать у него
удовольствие и радость.

В
3 года у ребёнка наблюдается индивидуализм,
появляется чувство юмора.

Индивидуализм
– ориентация
чел-а на самого себя, хар-ая преобладанием
в его жизнедеят-ти личных интересов и
потребностей, безотносительно к интересам
других людей, соц. групп.

От
2 до 4 лет у ребёнка начинают формироваться
моральные переживания.

48

Мотивационная
сфере детей в период раннего детства.

Мотивация
– совокупность
различных побуждений: мотивов,
потребностей, интересов, стремлений,
целей.

В
2 года у ребенка интенсивно формируется
мотивационная сфера.

Мотивы
сменяются во времени, не подчиняясь ещё
единому сознательно-волевому контролю
ребёнка.

Мотивационную
сферу детей формируют потребности.
Например, потребность в общении,
познавании, в достижении, уважении,
автономии и т. д.

49

Психосоциальное
развитие в раннем детстве.

Биологическое
созревание создает основу для появления
самостоятельных действий ребенка в
целом ряде областей ( передвигаться,
умываться, одеваться, есть). С точки
зрения Эриксона, столкновение ребенка
с требованиями и нормами общества
происходит далеко не только при приучении
ребенка к горшку, родители должны
постепенно расширять возможности
самостоятельного действия и реализации
самоконтроля у детей.

Разумная
дозволенность способствует становлению
автономии ребенка. В случае постоянной
чрезмерной опеки или завышенных ожиданий
у него возникает переживание стыда,
сомнение и неуверенность в себе,
приниженность, слабоволие. Важным
механизмом на этом этапе является
критическая ритуализация, опирающаяся
на конкретные примеры добра и зла,
хорошего и плохого, разрешенного и
запрещенного, красивого и безобразного.
Идентичность ребенка на этой стадии
может быть обозначена формулой: «Я сам»
и «Я — то, что я могу».

В
ответ на более генерализованное чувство
тревоги, особенно если она вызвана
напряженной эмоциональной атмосферой
в семье, включая размолвки по вопросам
морали и половых ролей, дети осваивают
стратегии, называемые механизмами
защиты.

Отрицание—
отказ признать, что какая-то ситуация
или какое-то событие произошли или имеют
место.

Замещение—
подмена реального источника гнева или
страха чем-либо или кем-либо другим.

Проекция—
приписывание свих собственных
непозволительных мыслей или поступков
кому-либо.

Рационализация—
самоубеждение в том, что вы не хотите
того, чем не можете обладать.

Реактивность—
поведение, противоречащее желаемому.

Регрессия—
возвращение к более ранним, не
соответствующим возрасту ребенка формам
поведения

как
к способу справиться со стрессовой
ситуацией.

Вытеснение-
крайняя форма отрицания, в которой
человек бессознательно стирает пугающее
событие

или
обстоятельство в той области памяти, к
которой у него есть сознательный доступ.

Уход—
простое удаление себя из неприятной
ситуации.

Особенности
социального развития

—
ребенок становится более самостоятельным
в познании окружающей действительности
и начинает использовать взрослого как
средство общения с предметным миром.
—
начинает разрушаться ситуация неразрывного
единства ребенка и взрослого (ситуация
«Мы», по Л.С. Выготскому).
— совместная
деятельность ребенка со взрослым на
правах сотрудничества раскрывается в
отношениях ребенок — предмет — взрослый
(Д.Б. Элъконин, Л.Ф. Обухова).

Особенности
психического развития

—
развитие самосознания в раннем детстве
связано с отделением себя от своих
действий, с осознанием своих желаний.
Ребенок начинает отделять действия от
предмета и себя от своих действий;
—
развивается подлинная самостоятельность,
о чем говорит проявление целеполагания
и целеустремленности;
— возникает
гордость за собственные достижения —
личностное новообразование раннего
детства;
— в соответствии с новым
уровнем сознания изменяется и общение
со взрослым — начинает формироваться
ситуативно-деловое, а к трем годам —
внеситуативно-познавательное (М.И.
Лисина), что означает протекание общения
на фоне практического взаимодействия
ребенка и взрослого и связь коммуникативной
деятельности с таким взаимодействием;
—
ребенок сравнивает себя с взрослыми и
хочет быть похожим на них во всем;
— в
результате меняется отношение ребенка
к взрослому, что выражается, прежде
всего в стремлении к автономии и
противопоставлении своих желаний
желаниям, требованиям взрослых;
—
взрослый же ни объективно, ни субъективно
не может перестроить своего отношения
к ребенку, удовлетворить его стремление
к самостоятельности;
— возникает личное
действие и личное желание, сознание «Я
сам». Если взрослый не организует
делового сотрудничества, если он
демонстрирует свое превосходство, то
возникает негативное поведение,
характерное для кризиса трех лет.
—
формируются основы «я-концепции»: к
двум годам ребенок понимает, что его
тело существует независимо от внешнего
мира и принадлежит только ему. Двухлетний
ребенок способен узнавать себя в зеркале,
устанавливает границы своих владений
(«мой ботинок», «моя кукла»),
выделяя себя и другого ребенка как
отдельных существ
— развивается половая
идентичность, ребёнок находится в
импульсивной стадии, уже достигнув
отдельной идентичности, хотя его
по-прежнему интересует главным образом
удовлетворение своих потребностей;
—
ребенок оценивает свои действия как
хорошие или плохие, основываясь
исключительно на том, поощряют их за
это или наказывают;
— представление о
мире эгоцентрично и конкретно

50

Специфика
общения со сверстниками в раннем детстве.

В
раннем возрасте дети начинают пристально
интересоваться друг другом: они наблюдают
друг друга, обмениваются игрушками,
пытаются демонстрировать друг другу
свои достижения и даже соревноваться.

Соревнование
в достижении (умение играть мячом или
овладение иным действием с предметом)
обусловливает мотивацию к достижению,
что определяет успешность реализации
стремления к познанию. При этом у ребёнка
развивается рефлексия на свои достижения
и достижения другого.

51

Развитие
игры в раннем детстве.

Ролевая
игра важна для развития мотивационной
сферы ребёнка.

Ролевая
игра представляет собой деятельность,
в ходе которой дети берут на себя роли
взрослых, воспроизводят их деят-ть, а
также взаимоотношения.

Игра
зачастую происходит из идентификации
детей с родителями и их желания подражать
взрослым, а частично из попыток детей
играть роли тех взрослых, которые
рассматриваются ими как могущественные
фигуры.

Воображение
появляется в игре, когда возникает
воображаемая ситуация и игровое
переименование предметов.

Вместе
с тем в игре ребенок впервые «учится»
своему «Я» (познает себя), как он раньше
«учился» своему телу (овладевал
физическими действиями).

Развитие
игровой деят-ти:

1.
Наблюдение за игрой взрослого.

Ребенок
наблюдает за игрой взрослого, который
играет в «символическую игру», но не
проявляет интереса к игре. На просьбы
взрослого найти предмет-заместитель,
ребенок говорит, что предмета тут такого
нет.

2.
Совместная игра – ребенок присоединяет
к игре взрослого.

Ребенок
начинает играть в «символическую игру»,
но использует предметы-заместители, на
автомате, механически, не уделяю этому
особого внимания.

3.
Подражание.

Ребенок,
начинает играть самостоятельно в
«символическую игру», но в игре
прослеживается полное копирование
действий взрослого, самостоятельных
замещений не использует и более того,
отказываются принимать новые замещения
от взрослого.

4.
Появление первых замещений.

Ребенок
начинает совершать первые вариации
замещения, но от сюжета игры взрослого
не отходит. На наводящие вопросы
взрослого, ребенок ещё отвечает словами
названиями реальных предметов.

Например,
малыш варит в кастрюле суп из кубиков
и колечек, на ответ взрослого, какой суп
ты варишь, он так и ответит – «суп из
кубиков и колечек», также встречаются
двойные слова – кубик-картошка,
колечко-капуста и т.п.

5.
Появление самостоятельных игровых
замещений.

Ребенок
вводит игровые замещения и неожиданно
для себя начинает к предметам-заместителям
приписывать новые замещения. В это
момент дети испытывают чувство открытия
– дети открывают для себя новый способ
действия с предметами.

Они
начинают оживлять разнообразные
ситуации, вводить новые и новые замещения,
в этот момент слово постепенно и начинает
отделяться от предмета, а фантазия
ребенка начинает бурно развиваться –
именно этот процесс и позволяет ребенку
совершить качественный скачок в развитии
речи, и как следствие в сознание и
мышлении.

52

Предпосылки
личностного развития в раннем детстве.
Кризис трех лет.

Несколько
важных симптомов:

Негативизм—
ребенок отказывается вообще подчиняться
определенным требованиям взрослых.

Упрямство-
это реакция на свое собственное решение.

Строптивость-
это протест против порядков, которые
существуют дома.

Своеволие
—
стремление к эмансипации от взрослого.

Обесценивание
взрослых
— Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать
услышала от ребенка: «дура».

Протест-бунт-
ребенок
находится в состоянии войны с окружающими,
в постоянном конфликте с ними.

Кризис
трех лет представляет собой ломку
взаимоотношений, которые существовали
до сих пор между ребенком и взрослым.

Процесс
дифференциации социальной ситуации
развития:

1этап
характеризует нерасчлененное употребление
одного слова, которое соответствует не
отдельным

позициям,
а ситуации в целом. Например, ребенок
применяет слово «возьми!» или слово
«дай!» не только тогда, когда отдает
предмет, но и когда просит его.

На
2 этапе (вторая половина второго года
жизни) в речи и поведении ребенка
появляются все знаки

ситуации,
но еще нет распределения ролей. Например,
когда ребенок передает какойто предмет
другому человеку, для него важно, чтобы
было сказано и «дай», и «на».

ушивания
собеседника», несмотря на то, что у
него нет еще реального опыта в телефонном
разговоре.

На
3 этапе (конец второго — третий год жизни)
для ребенка важно установить, что должен
сказать каждый

со
своей позиции в актуальной социальной
ситуации.

Из
новообразований кризиса трех лет
возникает тенденция к самостоятельной
деятельности, в то же время

похожей
на деятельность взрослого.

Предпосылки
личностного развития.

Особенности
поведения.

Ребёнок
действует не задумываясь , под влиянием
чувств и желаний в данный момент. Но уже
в раннем детстве начинают закладываться
предпосылки воли. Устанавливление связи
чувств и желаний с представлениями
делает поведение ребёнка более
целенаправленным, менее зависимым от
конкретной ситуации, созд. основу для
развития речевой регуляции поведения,
т.е. выполнения действий, направленных
на словесно обозначенные цели.

Внешний
образ.

В
раннем детстве ребёнок открывает себя
как отдельную персону. Он начинает
произвольно овладевать своим телом,
совершая целенаправленные движения и
действия: он ползёт, идёт, бежит, принимает
разнообразные позы, свойственные
взрослым, и совершает преобразования
со своим телом, свойственные искл.
пластике малолетнего ребёнка.

По
мере развития ребёнка мимика становится
более разнообразной.

Телесное
развитие сопряжено с психическим
развитием. Телесные переживания ребёнка
занимают одно из главных мест в пр-се
развития.

В
раннем возрасте р. переживает качественное
преобразование себя как субъекта,
наконец осознающего себя в единстве и
тождественности своего «Я».

Формирование
личности в раннем возрасте связано со
становлением самосознания ребенка.
Он рано узнает себя в зеркале, откликается
на свое имя, сам начинает активно
пользоваться местоимением «Я». В период
времени от года до трех лет происходит
превращение ребенка из существа, уже
ставшего субъектом, т. е. сделавшего
первый шаг на пути формирования как
личности, к существу, осознающему себя
как личность.

Примерно
в это же время впервые появляется и в
практических взаимоотношениях с людьми
проявляется потребность в
самостоятельности. Свое
право на независимое поведение дети
начинают активно отстаивать после
инициативного заявления «я — сам»,
когда кто-либо из взрослых пытается им
в чем-то помочь против их собственной
воли, например в игре или в практической
деятельности.

В
период от полутора до двух лет детьми
начинают усваиваться нормы поведения,
например, необходимость быть аккуратным,
сдерживать свою агрессию, быть послушным
и т. п. При соответствии собственного
поведения заданной извне норме дети
испытывают удовлетворение, а при
несоответствии — огорчаются.

При
переходе со второго на третий год жизни
открывается возможность для формирования
у ребенка одного из наиболее полезных
деловых качеств —потребности
в достижении успехов.

Развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребёнка, их определённости и устойчивости.

Произвольность  нужно понимать, как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле  противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразования), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявление воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, с одной стороны, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка которые являются очевидными проявлениями его воли, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может быть не волевым, если мотив действий исходит не от самого ребёнка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность. Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в непрерывном единстве и взаимообусловливают друг друга.  Каждое культурно – заданное средство  для того, чтобы опосредствовать поведение и поднять его на новый уровень произвольности,должно быть осмысленно ребёнком, вызывать его эмоциональное отношение и  мотивировать его действия.

Разные формы культурно – исторического опыта не могут быть переданы ребёнку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечён в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной  жизнедеятельности ребёнка со взрослым.

Общение со взрослым создаёт оптимальные условия для развития личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний.

Процесс, в результате которого происходит становление новых мотивов и средств деятельности ребёнка, нельзя назвать общением в чистом виде, поскольку общение должно быть направленно на другого человека. В данном случае взрослый  перестаёт быть центром внимания для ребёнка, уходит на второй план, а предметом детской активности становится какое – либо культурное, предметное содержание (игровая роль, правило, способ действия и т.д.). Задача взрослого  не заслонять собой, а открывать новое содержание, делать его  привлекательным и субъективно значимым. Это процесс не является также и совместной деятельностью, поскольку в  совместной деятельности партнёры имеют общий предмет. В данном случае предмет действий сначала как бы не существует (не заметен) для ребёнка и становится таковым только в результате взаимодействия. Взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребёнком  и каким – либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения.  Взрослый как бы приобщает ребёнка к новому предмету его деятельности и сознания, причём в процессе такого приобщения они не только передаёт ребёнку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность. Делает её  аффективно значимой.

Приобщение происходит не одномоментно, а через ряд следующих этапов.

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действий, а передаёт ему аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап – в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок  начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная  притягательность предмета. Мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнять роль другого и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того, чтобы возникла собственная  деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка.  Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже много говорить о  сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля). И способы регуляции поведения.

Таков в общих чертах путь становления новых мотивов и средства деятельности  жизни ребёнка.

Началом развития  произвольного поведения в онтогенезе можно считать  появление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2 – 3 года). И каждый раз при становлении новой деятельности (предметной или речевой) прослеживаются описанные выше этапы приобщения ребёнка к новому предмету. Однако наиболее интенсивно  производительность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребёнка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а представлением ребёнка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется  в ведущей деятельности дошкольника –ролевой игре.

Каков психологический механизм влияния роли на производительное поведение ребёнка? Д.Б.Эльконин выделяет 2 таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние действий, в которых роль находит своё воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом. Становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключённое в роли, отнесено именно к ней и лишь через неё к самому ребёнку. Этим значительно облегчается его сознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определённому правилу ребёнку дошкольного возраста ещё очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребёнок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль. т.о., при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно  и гармонично сочетает в себе 2 необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой – осознанности поведения. Сюжетно – ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создаёт оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако  в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребёнка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребёнок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем что здесь правило открыто , т.е. адресовано самому ребёнку, а не самому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладением им. Когда ребёнок начинает действовать по правилу. Перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?». Факт выделения правила свидетельствует о том. что у ребёнка появляются первые формы самоконтроля и. следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, не игровых ситуациях.

Чтобы правило было осознанно ребёнком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребёнком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотетьдействовать «правильно», т.е. в соответствии с принятым правилом. Возникновение для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности. Но и воли ребёнка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах её становления является взрослый. Роль взрослого  здесь двояка. Во первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И, во – вторых, он должен быть её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому. Что игра с правилом и само правило становится субъективно – значимыми и привлекательными для ребёнка: он не просто узнаёт, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли взрослого приводит к тому, что правила действия выделяются в сознании ребёнка приобретают мотивирующую, побудительную силу.

Выделяются несколько этапов в овладении правилом  (на основании проведенного экспериментального исследования с детьми 3 – 5 лет).

Первоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не только играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать поддерживал их правильные действия. В результате дети всё более подстраивал своё поведение к требуемым действиям. Это подготавливало следующий этап открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчётливо проявлялось стремление ребёнка играть по правилу (или правильно): в случае. Если этого не получалось, он огорчался и старался в следующий раз сделать всё правильно. Это может свидетельствовать о том, что правильно приобрело для ребёнка личную значимость и стало мотивом его активности.

Соблюдение правила ребёнком на этом этапе было ещё не устойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети «забывали» все её правила. Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие взрослого в игре. Его эмоциональную вовлечённость, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.

На последнем этапе дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами. Показанные взрослыми, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может свидетельствовать о том. что они уже овладели правилом действия и могли контролировать своё поведение независимо от взрослого.