Методы предъявления инструкций для выполнения заданий

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СЛЕДОВАТЬ ПОЛУЧЕННОЙ ИНСТРУКЦИИ

Стырева Ю.Б., соцпедагог МОУ  «Центр диагностики и консультирования «ДИАЛОГ»

В процессе закрепления знаний и обучения формируются навыки и умения. Жизненное значение навыков и умений трудно переоценить. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в жизнь каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.

 Социальная адаптация к познавательной деятельности, формирование дидактических навыков и дидактической дисциплины (одно из направлений моей работы) являются важнейшей ступенью к овладению других навыков и умений.

Сформированность дидактических навыков позволяет дошкольникам мягко «войти» в учебный процесс. Без умения дошкольников не только внимательно слушать, но и слышать, а также  четко следовать полученной инструкции — невозможно представить эффективный учебный процесс, как невозможно и личностное развитие ребенка. Умение следовать полученной инструкции – это и важный этап в развитии ребенка, в проявлении  его волевого поведения, и очень важный учебный навык. Именно поэтому не механическое, а смысловое восприятие информации является основополагающим. Отмечу, что инструктирование — один из видов устного изложения материала, предполагающий постановку и четкое достижение задач в ходе обучения, используемый для организации деятельности учащихся в процессе занятия. От умения педагога доступно и кратко изложить суть задания зависит успех маленького ученика. Сформированность дидактических навыков не ограничивается сферой обучения, ведь это те навыки, которые необходимы для дальнейшей жизни.

Умение следовать полученной инструкции позволяет структурировать этапы деятельности и минимизировать собственные  недочеты и ошибки, рационально использовать время жизненного пространства и способствует повышению профессиональной компетенции.
          В работе с дошкольниками 4-6 лет довольно успешно  стараюсь сформировать навык умения следовать полученной инструкции. Хотя  он проявляется у всех детей по-разному, даже если это дети одного возраста или воспитывались в одной семье. Содержание навыка заключается в том, чтобы ребенок правильно понял то, что ему сказали. Важно и умение высказать вслух свое отношение к услышанному: будет ли он это делать.

Практика показывает, что не все дети адекватно оценивают свои возможности. Одни стремятся выполнить задание, которое  даже не дослушали до конца, торопятся сделать его так, как им представляется, а это приводит к многочисленным ошибкам или  полностью не соответствует заданной инструкции. Это часто происходит на начальных этапах работы с детьми, когда навык еще не сформирован. Постепенно (у кого быстрее, кого позже) навык становится более устойчивым и позволяет ребятам быть более собранными, организованными, готовыми к самостоятельной деятельности. Очень редко, но  встречаются дети 4-6 лет, которые в целом владеют этим навыком (как правило, это дети с высоким уровнем произвольного внимания), однако для выполнения инструкции они должны следовать пошаговым алгоритмам, предлагаемым педагогом.

Какими путями может быть сформирован навык?

а) через простой показ;

б) через объяснение;

в) через сочетание показа и объяснения.

В зависимости от психологических особенностей детей, от модели их познавательной деятельности можно использовать различные способы.

Данный навык формируется поэтапно и, как уже говорилось, тесно связан и с сформированностью других навыков:

Каковы же этапы формирования навыка умения следовать полученной инструкции?

1.Внимательно выслушать инструкцию;

 (Данный этап предполагает и сформированность навыка умения слушать и слышать, но главное – понять смысл сказанного. А это уже другой навык – сформированность смысловой реакции. С формированием этого навыка приходится работать в совокупности с другими навыками. Это позволяет ребятам достичь лучших результатов за достаточно короткое время.)

1. Уточнить, что непонятно;

(Важнейший этап: прежде, чем выполнять, нужно понять, причем понять в полном объеме. Часто на начальных этапах работы, услышав часть инструкции, ребята быстро  приступают к выполнению, не понимая всего объема задания. Нужно поддерживать инициативу детей задавать вопросы по поводу заданий. Это позволяет развивать и самостоятельность мышления, и самодостаточность. Тем более, что без понимания данной инструкции выполнить задание невозможно.)

3.По просьбе повторить инструкцию или проговорить ее себе;

( Важно, чтобы повторение было не механическим, а смысловым. Если ребенок в состоянии повторить инструкцию своими словами или оценить правильность- неправильность выполнения инструкции соседом, это свидетельствует  о высоком уровне восприятия инструкции, что позволяет с высокой степенью вероятности утверждать: задание будет выполнено верно.)

4.Следование инструкции;

(На данном этапе нередко происходит разрыв между хотя и правильным  пониманием того, что и как нужно сделать, и невозможностью выполнить полученную инструкцию по субъективным или объективным причинам. Например, понимая, что за зеленым овалом должен следовать синий квадрат, а дальше — желтый треугольник, ребенок в силу слабой моторики  рук выполнить это задание  хорошо не может, потому что не умеет рисовать овалы, а  треугольники у него похожи на кружки. Это чаще происходит, когда занятия по формированию навыка только начинаются. Однако впоследствии проблем в выполнении заданий не возникает, при условии — если все предыдущие этапы пройдены успешны.)

Навык умения следовать полученной инструкции не может быть сформирован изолированно от других учебных умений и навыков. Важна комплексная работа, развивающая и произвольность внимания, и формирование смысловой реакции, и  умения слушать и слышать, и умения воспроизвести при необходимости услышанное на бумаге, записать или озвучить.

Методика формирования данного навыка должна опираться на ряд принципов:

Во-первых, на первых занятиях инструкции должны быть простые. Например, задания, включающие не более двух признаков: нарисуйте желтый квадрат (цвет и форма). На этом этапе легче ввести правила для выполнения и других инструкций. Нужно учитывать и то, что в этих условиях слабые дети охотнее подключаются к выполнению, поскольку чаще испытывают успех. Простые инструкции являются подготовительным этапом к заданиям с более высокой степенью сложности. Например, нарисуйте желтый квадрат в середине строки. А это уже использование трех  понятий (цвет, форма, середина строки). Нарастающая постепенно степень сложности (нарисуйте желтый квадрат в середине строки выше красного треугольника) позволит достичь самостоятельного успеха.
          Во-вторых, использование «челночной» методики, позволяющей и закреплять материал, возвращаясь к нему на другой ступени уровня сложности, и преподносить новый, — во многом определяет закрепление навыка.

В-третьих, очень важно, чтобы формирование данного умения опиралось на материал, соответствующий зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития ребенка предполагает такой уровень, который позволит не дублировать уже известное и не предлагать то, что заведомо недоступно для выполнения. Если ребенок, оценивая выполненную инструкцию, на вопросы отвечает, что было хоть и трудно, но интересно, то для меня это важный критерий. Значит, зона ближайшего развития определена в результате диагностики психолога верно. В противном случае  все попытки взрослых могут оказаться тщетны.

Именно поэтому особенно хотелось бы отметить роль взрослых: родителей, педагогов. От их умения доступно сформулировать инструкцию, убедиться, что она понята адекватно; на первых этапах проконтролировать, предложить при необходимости пошаговый алгоритм зависит успех в формировании этого умения.

В- четвертых, важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результата, а значит, детям необходима визуализация успеха. В  связи с этим можно предложить не только устное озвучивание типа «молодец», «умница», но и плюсы, разного цвета фишки, наклейки с изображениями животных, насекомых, машинок, цветов и т.д. Это способствует формированию мотивации.

Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему действий и место в нем каждой операции. К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится количество упражнений, их темп и расчленение во времени.

 Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Педагогу важно об этом помнить и самому постоянно повышать профессиональную компетенцию, а также быть доброжелательным и терпимым к своим чудесным подопечным, которые обязательно порадуют своими успехами.

Умение действовать по инструкции

как средство формирования учебной
самостоятельности

Н.Л. Кислова

ВГУЭС (общеобразовательная школа-интернат
среднего общего образования для одарённых детей), Владивосток.

ТИП:
научная статья.

ЯЗЫК:
 русский.

КЛЮЧЕВЫЕ
СЛОВА:

Инструкция,
алгоритм, учебная самостоятельность, instructions, algorithm, learning independence.

АННОТАЦИЯ:

Умение
работать по инструкции позволяет обучающемуся чувствовать себя компетентным в
деятельности, так как пользуясь предложенным алгоритмом, ребёнок знает что
он должен делать. Неумение следовать указаниям является не только причиной
учебной несамостоятельности, но и одной из причин ошибок при сдаче ЕГЭ.
Существует немало приёмов формирования умения следовать указаниям.

ОПИСАНИЕ
НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ:

The
ability to follow directions as the
instrument of formation of educational autonomy.

Kislova
Natalya Leonidovna

Vladivostok
State University of Economic and Service.

The
Boarding School for gifted children, Vladivostok.

The skills o
follow instruction provide students to
feel competent in
the activity, as using the proposed
algorithm, the child knows what he must do. Inability to follow directions is not only a cause of lack of independence training, but also one of
the causes of errors on exams. There
are many methods of formation of
ability to follow directions.

В основе реализации образовательных стандартов второго поколения и основной образовательной
программы 2012 года лежит системно-деятельностный подход, который на
второй ступени общего образования предполагает
в качестве планируемых
результатов освоение
четырёх
междисциплинарных учебных программ, в частности
— «Основы смыслового чтения и работа с текстом».

Одним из аспектов этой программы
является умение следовать инструкциям и умение выдавать указания.

Исследования Московского института
непрерывного образования показали, что вовлеченность учащихся (процент детей,
слышащих учителя) начальных классов уменьшается вдвое от первого класса к четвёртому.
При  этом время процент учителей, которые строили урок на основе инструкции и
самостоятельной работы до введения ФГОС крайне низок: учителей русского языка –
1%, математики – 2%. Первые результаты работы по новым стандартам показали, что
таких учителей стало больше: соответственно 5 и 7%.

В процессе обучения учитель часто даёт
инструкции обучающимся.  Подписать листок, указать вариант, выполнить домашнее
задание на листочке, а не в тетради – наиболее частые и наиболее простые
указания, которые мы выдаём учащимся, и всякий раз удивляемся тому, что в
классе обязательно найдётся несколько человек, которые не следуют им. Неумение
читать и понимать инструкции являются большой проблемой при сдаче ЕГЭ и ОГЭ:
часто это одна из основных причин ошибок в тестах.

Поэтому формирование умения следовать
указаниям – является ключевым моментом в обучении.

Почему это важно?

Умение работать в соответствии с
инструкциями:  

—             
экономит время;

—             
обеспечивает безопасность;

—             
является необходимым элементом не только в
профессиональной или учебной деятельности, но и в повседневной жизни;

—             
чёткие и ясные инструкции, наряду с
групповыми формами работы, являются необходимым элементом смыслового чтения.

Инструкции могут быть
устными или письменными (иногда в виде последовательных рисунков или символов).
Поэтому развивая умение следовать инструкциям, мы обучаем ребят «осмысленному»
слушанию, осмысленному чтению и, собственно, действию по алгоритму.

Типичная ситуация:

1.                
Как правило, учащиеся пытаются
предугадать, что от них требуется во время выдачи иснтрукции. Когда им кажется,
что они поняли, чего вы хотите, они теряют интерес к вашим указаниям, начинают
отвлекаться, обмениваться мнениями с соседом по парте, открывать тетради и т.
д., в то время как вы продолжаете объяснение. Часто дети просто надеются заглянуть
к соседу или в учебник. Рано или поздно такие действия учащихся вынуждают нас
повышать голос или даже переходить на крик.

2.                
И даже если вас выслушали молча, то как
только учащиеся приступают к выполнению задания, у них появляются вопросы, причём,
как правило, один и тот же вопрос задаётся сразу же после того, как вы ответили
предыдущему ученику.

Существует много способов вернуть
внимание учащихся. У каждого педагога есть свои секреты, автор предлагает
несколько испытанных на практике приёмов:

1. 
Не меняя интонаций и не повышая голоса,  произнесите
фразу: «Кто слышит меня, поднимите левую руку». Так вы можете не только понять
сколько учащихся слушает вас, но и привлечь внимание тех, кто уже не с вами.

2. 
Попросите сначала выполнить несколько
бессмысленных действий. Например, попросите всех встать, при этом подождите,
когда встанут все. Затем попросите сесть, встать за спинкой стула, коснуться руками
плеч, скрестить руки, сесть, положить руки на парту. И только затем дайте
указание выполнитьупражнение.

Несколько рекомендаций, которые
помогут сделать ваши инструкции более эффективными:

1.     Стойте
всегда на одном и том же месте, когда даёте инструкцию.

2.     Чётко
формулируйте указания.

3.     Не
повторяйтесь.

4.     Делайте
паузу между указаниями.

5.     Говорите
спокойным голосом, не повышайте интонаций.

         Данные
рекомендации применяются автором на уроках, они работают. Ребята очень быстро
привыкают к установленному порядку, эффективность урока, как правило,  повышается,
снимаются вопросы дисциплины, повышается вовлеченность учащихся в урок. Как
только дети сознают эффективность деятельности по алгоритму, исчезает проблема
несамостоятельности при выполнении лабораторных работ, решении задач, работе с
текстом. Известно, что в любом деле сначала осваиваются алгоритмы выполнения
того или иного процесса, и только потом становится возможным творчество. Работа
по алгоритму,  инструкции позволяет формировать компетентность в деятельности, т.
е.  ребёнок, пользуясь предложенным алгоритмом, знает, что он должен
делать.

         Чтобы
учащиеся осознали необходимость чётко следовать указаниям, можно предложить имсначала простое, но весьма полезное
задание выполнить несколько указаний, например: [1]

1.    
Прочитайте все указания прежде, чем их
выполнять.

2.    
Напишите сначала фамилию, затем имя в
верхней части  листа.

3.    
Подчеркните слово «прочитайте» в указании
№ 1.

4.    
Обведите слово «все» в указании № 1.

5.    
В указании № 2 зачеркните слово «отчество».

6.    
В указании № 3 поставьте «галочку» перед
словом «прочитайте».

7.    
Обведите чётные номера предыдущих указаний
данной инструкции.

8.    
В указании № 7 зачеркните слово «чётные» и
напишите над ним слово «нечётные».

9.    
Напишите «Все могут следовать инструкциям»
под именем в верхней части листа.

10. В
указании № 9 после слова «листа» добавьте следующее предложение: «Вы уверены?»

11. Нарисуйте
круг в нижнем левом углу листа.

12. Нарисуйте
квадрат в верхнем правом углу листа.

13. Нарисуйте
треугольник в центре круга.

14. Поставьте
точку в центре квадрата.

15. Теперь,
когда вы прочитали всю инструкцию, как предписывает указание № 1, выполните
только пункты  № 2и 16.

16. Пожалуйста,
не предпринимайте никаких действий, которые могли бы насторожить ваших
одноклассников. Если вы прочитали это указание, сделайте вид, что продолжаете
выполнять задание. При этом осторожно наблюдайте, как много ваших одноклассников
умеют следовать инструкции.

         Обычно
в классе всего один-два ученика, обычно это «отличники»,  выполняют указания в
полном объёме. Самым трудным в этой инструкции является пункт 16. Более того,
когда это задание было предложено педагогическому коллективу на семинаре, посвящённом
формированию умения следовать инструкции, справились с ним всего несколько
человек, при этом все они, так или иначе,  были знакомы с данным приёмом через
тестирование при устройстве на работу в бизнес-структуры.

         Предложенная
инструкция составлена так, что первые шесть пунктов пытаются обратить внимание
читающего на необходимость внимательного прочтения предыдущих указаний, однако,
степень неумения в точности следовать указаниям у российских школьников и, как
оказалось, учителей настолько велика, что практически никто не обращает на это
внимания. Слово «российских» школьников здесь использовано неслучайно, так как
автору довелось работать в классах с иностранными студентами. В отличие от
наших ребят, иностранные студенты, как правило, в точности следуют указаниям
при выполнении заданий.

         Таким
образом, проблема формирования навыков работы  по иснтрукции является весьма
актуальной для развития учебной самостоятельности обучающихся, как того требует
новый стандарт образования.  

Консультация для воспитателей на тему: «Формирование у детей с ОНР  умения работать по словесной инструкции».

Воспитатель должен определить, в какой мере дети способны выполнять общие инструкции. Это можно легко проверить на заданиях типа: «Кружки», «Словесные диктанты», «Графические диктанты».

Анализ поведения детей в ходе выполнения и достигнутые результаты вскрывают их умения выслушивать указания, удерживать в памяти и руководствоваться до конца задания. Если, выслушав инструкцию, дети не приступают к работе, а ждут повторения или распоряжения воспитателя, обращаются с вопросами, подсматривают к соседу, значит, они не умеют произвольно руководить своими действиями. Это бывает в тех случаях, когда дети привыкают к тому, что после объяснения в начале занятий воспитатель снова повторит, а дальше будет диктовать поэтапно. У них не возникает потребности вслушиваться в указания, пытаться их запомнить.

Превращение инструкций, предваряющей деятельность детей, в прямые указания к очередному действию, по сути, снимает её обучающий эффект.

Механизмы произвольной регуляции действий не являются следствием созревания определенных мозговых структур, а вырабатываются у детей тогда, когда в своей повседневной жизни им приходиться решать те или иные задачи. Если способы организации детской активности не изменяются в соответствии с возрастающими возможностями, то формирование сознательного управления своей деятельностью и поведением задерживается.

В связи с выявленными недостатками следует систематически, вводить в учебно-воспитательный процесс в детском саду регламентацию действий детей не только прямыми указаниями, но и отсроченными. Тогда ребенок сможет перейти от выполнения отдельных требований к самостоятельной реализации системы действий согласно воспринятому объяснению.

Как обеспечить постепенность в формировании у детей умения действовать по словесным указаниям?

Сначала нужно научить детей ориентироваться на листе бумаги и правильно использовать его площадь. Например, дав задание нарисовать десять предметов, можно предложить кому-то из детей, сказать, где он собирается начать рисовать, а всем другим показать на своем листе. Слова «сверху, с левой стороны листа» наполняются для детей конкретным содержанием. Осознание того, что так начинать рисовать надо всегда, дисциплинирует процесс выполнения, дает первую исходную точку.

После этого следует научить детей руководствоваться указанием, вызывая в представлении определенный образ. Например, сказав, «считая слева направо», воспитатель предлагает детям пальцем показать это направление на нарисованных предметах. Чтобы максимально конкретизировать словесные требования относительно количественной характеристики, можно после слова «третий, пятый…» предложить отсчитать эти предметы на своем рисунке. Дальше дети будут делать это сами, взглядом выделяя указанный предмет в инструкции.

Упрощение или усложнение инструкции, а также проявление детьми большей или меньшей самостоятельности в построении действий зависит от их общего развития.

Детально проанализировав особенности выполнения дошкольниками словесных указаний, упражнений, воспитатель использует ту или иную тактику и объединяет детей в подгруппы для проведения словесных и графических диктантов, соответствующих их развитию и возможностям. Иногда результаты бывают на много ниже, чем ожидалось, вследствие того, что воспитатели не умеют правильно сформулировать указание.

Следует придерживаться определенных правил:

Инструкция должна быть максимально лаконичной, четкой, и доступной для детей с самого начала, иметь цель, конкретное задание, в ней нужно четко определить способы выполнения и назвать конечный результат.

«Украшение» инструкции, эмоциональные отступления, дополнительные указания недопустимы.

Названные моменты инструкции можно оттенять интонацией, выразительными паузами, отделяя цели от способов выполнения.

Надо организовать восприятие инструкцией детьми (сосредоточить их внимание перед подачей инструкции).

Очень много интересных игр выпускает наша промышленность – это: «Сложи картинку», «Составь сам», «Кубики». Успех в решении данных игр – заданий обеспечивается не знаниями или специальными умениями, а направленностью усилий на достижение цели, настойчивостью в возобновлении проб.

По деятельности детей можно судить об их целенаправленности. Цель кажется легкодоступной. Все дети легко берутся за дело. Но уже первые неудачи воспринимают они по-разному: поняв, что легко не выходит, одни мобилизуются, другие охладевают. У первых появляется выражение обеспокоенности, поза свидетельствует о сосредоточенности, действия становятся осторожными. Другие или просто стараются повторить попытки, не выявляя никаких признаков напряжения, или совсем отказаться от дела. На предложение постараться, чтобы получилось, первые еще с большим энтузиазмом возобновляют попытки, другие отвечают: «не умею», «не знаю как», «у меня не получается» и т.д.

Дети, которые легко капитулируют перед трудностями, свойственны неуверенность в себе, робкие попытки выйти из затруднительного положения, в котором они оказались, отказ от трудно постигаемой цели. Они обращаются за помощью при наименьшей трудности, принимают ее как должное. Их следует подбадривать на каждом этапе работы, подтверждать правильность выполнения. Отсутствие поддержки взрослого вызывает у них беспомощность даже при наличии знаний и умений.

Однако им нужны не только опека, постоянная помощь и защита, сколько воспитания и уверенности в себе, поддержка веры в своей возможности, вооружение умением встречать трудности активно, наступательно. Им следует помочь ощутить свои возможности, подобрав посильные задания, чаще подводить к победе и вызывать радость от этого.

Нельзя разрешать детям начинать работу, если не окончено объяснение. Ведь они запоминают только какую-то часть инструкции, не осознавая способов выполнения в целом, и процесс работы представляется им цепью мало связанных между собой действий.

Предупреждение воспитателя о том, что он не будет повторять задание дважды, является подчеркнутым отказом помогать тем, кто не слушал объяснение и повышает значение предыдущей инструкции.

Умение дошкольников справляться со сложными заданиями согласно словесной инструкции свидетельствует о высокой степени развития произвольной регуляции.

Даже такие широко распространенные в детских садах игры как, «Мозаика», «Нарисуй и раскрась», можно использовать для формирования у детей придерживаться словесной инструкции. С этой целью необходимо варьировать задачу, обусловливая форму конфигурации элементов узора из мозаики, чередование цветов, компоненты рисунка, обязательные и допустимые, их соотношение друг с другом.

Приемы подачи домашнего задания

Просмотр содержимого документа
«Приемы подачи домашнего задания»

А.А. Гин предлагает ряд приемов подачи домашнего задания

Задание массивом. Например, учитель дает 10 задач, из которых ученик должен сам вы­брать и сделать не менее заранее оговоренного объема задания. В рамках большой изучаемой или повторяемой темы может задаваться большой массив задач сразу (не к следующему уроку, а на более продолжительный срок). Стимулируется выполнение большого числа задач из мас­сива релейными контрольными работами

Особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания (учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом).

Творчество работает на будущее: ученики выполняют творческое домашнее задание по разработке дидактических материалов, которые используются в том же или следующих клас­сах.

Необычная обычность: учитель задает домашнее задание необычным способом. Напри­мер, зашифровав его.

Идеальное задание: учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собст­венному выбору и пониманию. Это может быть любое из известных видов заданий.

Доклад, подготовка к которому проводится в несколько этапов:

1. Карта сообщения (первая и последняя фраза доклада, которые надо выучить наизусть,
и аннотация доклада) (4 мин).

2. Отработка регламента на коротком сообщении (3 мин)

3. Доклад (5-7 мин)

4. Доклад с затруднениями (отработка выхода из затруднительного положения)
Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3-4

Предлагая дифференцированные домашние задания, необходимо учитывать:

• способность ребенка к учебной деятельности (быстрое освоение учебного материала,
глубину его осмысления);

• умение выражать свои мысли:

• познавательную активность (проявление интереса к знаниям);

• организованность в работе (умение доводить начатое дело до конца).

Исходя из индивидуальных особенностей детей, задания подбираются так, что при под­чинении единой познавательной цели и одной теме они отличаются степенью трудности.

• выполнение заданий, включающих ошибки в рассуждениях или записях;

• выполнение заданий на выявление закономерностей;

• рассмотрение задач с лишними или недостающими данными;

• разнообразные приемы самоконтроля.

Ученики каждый раз упражняются в умении доводить работу до логического конца, по­стоянно повышают уровень своих знаний.

Могут быть предложены нетрадиционные домашние задания: 1) самостоятельное состав­ление словаря терминов, расположение их по темам; 2) уточнение определений школьного учебника; 3) исследование текста учебника; 4) самостоятельное составление задач.

При такой организации домашнего задания вырабатывается умение самостоятельно пользоваться словарями, дополнительной и справочной литературой.

На втором этапе осуществляется обучение нестандартным способам решения проблем, поиску и использованию недостающей информации, формирование интереса не только к ре­зультату, но и к процессу учебной деятельности.

На данном этапе целесообразна групповая форма работы (по принципу объединения учащихся примерно одинакового уровня обученности), что позволяет осуществлять дифферен­цированный подход.

На третьем этапе создаются условия для раскрытия собственного творческого потен­циала учащихся. Используются методы исследовательского, эвристического характера, творче­ские задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу

Источник

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ИХ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ.
методическая разработка по теме

Описаны виды диференцированных заданий для максимальной активизацию познавательной деятельности обучающихся в процессе обучения и развития из самостоятельности на уроках математики.

Скачать:

Вложение	Размер
dif._zadaniya.doc	80.5 КБ

Предварительный просмотр:

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ИХ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ.

В настоящее время, как отмечается в программах, “Усовершенствование методики направлено на максимальную активизацию познавательной деятельности детей в процессе обучения, на развитие самостоятельности детей, которая должна быть широко использована не только на этапе закрепления, но и при рассмотрении нового материала, на всестороннее развитие детей в процессе обучения, воспитание у них интереса к занятиям, умения и желания овладевать новыми знаниями, умения применять их к решению разного рода вопросов и задач”.

Таким образом, важное значение приобретает правильная организация самостоятельной работы учащихся. Но так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех школьников одинаков, необходим при этом дифференцированный подход, который в условиях коллективной работы с классом возможно осуществить путем подбора заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности.

Что же определяет трудность задания?

Трудность любого задания следует рассматривать в единстве двух сторон: логопедической (объективной) и психологической (субъективной). Первая сторона определяется сложностью задания, вторая — характером отражения сложности задания в сознании учащихся с различными учебными возможностями. Сложность задания — логическая категория, определяемая содержанием и структурой задания. Трудность задания — психологическая категория, определяемая сложностью задания, методикой его предъявления и зависящая от индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Разрабатывая систему дифференцированных заданий, следует учитывать все факторы, обуславливающие трудность задания. Индивидуальные особенности значительно влияют на характер усвоения материала. Поэтому необходимо глубокое изучение тех трудностей, которые встречают некоторые ученики и группы учащихся в процессе изучения каждой темы курса. Характер затруднений учащихся в усвоении знаний, в формировании умений и навыков может быть выявлен учителем в результате всестороннего анализа и установления причин возникновения ошибок, допускаемых учащимися как в письменных работах, так в устных ответах. Типичные ошибки — есть проявления определенных закономерностей усвоения математического материала школьниками. Их своевременное обнаружение позволит учителю предвидеть и предупредить затруднения учащихся в усвоении путем внесения соответствующих изменений в методику обучения.

Каждому учителю известно, что учащиеся, особенно слабоуспевающие, могут справиться даже со сложным заданием при соответствующей помощи. То есть оказываемая помощь при выполнении учебного задания снимает трудность задания, делает его доступным для учащихся. Известно также, что различным группам учащихся требуется и различный характер помощи со стороны учителя. В системе упражнений, переходя от работ под непосредственным руководством учителя к частично самостоятельной работе и далее к вполне самостоятельной, учащиеся последовательно справляются с заданиями разной степени трудности. При этом трудность задания и степень самостоятельности постепенно нарастают, что способствует оптимальной реализации дидактического правила “от легкого к трудному”. Руководство и помощь учителя в процессе выполнения учащимися самостоятельной работы может осуществляться не только в непосредственном контакте учителя и ученика, но и опосредованно через дифференцированные задания. Основной чертой, характеризующей дифференцированные задания для самостоятельной работы, является наличие вспомогательных средств, оптимально приспосабливающих обучение математике к динамике усвоения знаний, формирования умений и навыков у учащихся различных категорий.

Каковы дидактические цели применения дифференцированных заданий? Зная индивидуальные особенности (уровень подготовленности, особенности мышления, памяти, интересы, склонности), обеспечить наиболее целесообразный характер деятельности каждого ученика в процесс самостоятельной работы на уроке и дома. Для слабых учеников важно разработать задания, позволяющие повысить в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывать им оперативную помощь при первичном закреплении материала, учить приемам рациональной умственной деятельности, способствовать систематизации и совершенствованию знаний. Для сильных — задания, требующие посильного умственного напряжения, большей самостоятельности, творческого поиска правильных способов решения.

ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Задания с наличием образца выполнения.

Формирование умений и навыков в системе упражнений идет от установления общей сущности заданий. Упражнения следует располагать так, чтобы учащийся продвигался от сознательного подражания образцу к самостоятельному выполнению работы. Так, при усвоении вычислительного приема учащимся могут быть предложены задания с наличием развернутого образца способа вычисления. Соотнося свои действия с образцом, учащиеся пооперационно усваивают вычислительный прием. Далее следует предлагать в образце сокращенную систему операций, выражающих самую суть вычислительного приема, и, наконец, — задания без образца. Учащийся сам воспроизводит вычислительный прием (образец действия) и применяет его для решения примеров.

Например, задания с развернутым образцом.

Выполни действия по образцу:

84 : 2 = (80 + 4) : 2 = 80 : 2 + 4 : 2 = 40 + 2 = 42

Или задание с образцом более короткой записи операций.

Выполни действия по образцу:

84 : 2 = (80 + 4) : 2 = 42

Образец способа действия может быть дан не только символически (с помощью цифр и знаков, как в предыдущих примерах), но и текстом. Например, задание с развернутым образцом рассуждения.

Как решить такой пример?

Представим множимое 43 в виде

суммы разрядных слагаемых 40 и 3, каждое слагаемое умножим на 2,

40 умножить на 2 получится 80, 43 х 2 = (40 + 3) х 2 = 40 х 2 + 3 х2 =

3 умножить на 2 получится 6, = 80 + 6 = 86

к 80 прибавить 6 получится 86.

Рассуждая так же, реши примеры:

Рассуждение в образце может быть более свернутым.

Как решить такой пример?

Нужно двузначное число 43 умножить на однозначное 2. 43 х 2 =___

Умножим 40 на 2 получится 80, 40 х 2 = 80

затем 3 умножим на 2 получится 6, 3 х 2 = 6

к 80 прибавить 6 получится 86. 80 + 6 = 86

В индивидуальных заданиях в качестве образца может выступать не только способ действия, но и оформления решения (порядок записи, расположение данных и искомого в краткой записи условия задачи и т.п.)

Какова цель применения индивидуальных заданий подобного вида? При формировании вычислительных навыков обучение вычислительным приемам требует вначале развернутого хода рассуждений. Учащиеся, объясняя каждое частное действие, глубже осознают лежащее в основе вычислительного приема теоретическое положение, структуру вычислительного приема. Затем происходит объединение отдельных частных действий в одно целостное действие; обосновывающая часть рассуждения становится все менее развернутой; суждения учащихся все более лаконичными, выражающими самую суть вычислительного приема. Процесс рассуждения максимально свертывается, и действия следуют друг за другом в строго определенной последовательности, в строго определенном порядке без размышления. Формируя навыки, следует помнить, что усвоение развернутого способа действия и далее свертывание происходит у учащихся неодинаково. Так, у сильных учащихся процесс свертывания рассуждения и соответствующей системы действий совершается, как говорят психологи, “с места”, уже в первых упражнениях. У средних учащихся, а особенно у слабых, процесс свертывания происходит медленно и наступает лишь в результате многократных упражнений. Этой категории учащихся необходимо непосредственное руководство со стороны учителя процессом усвоения развернутого способа действия и свертывания его. Существенную помощь учителю в этих целях оказывают названные выше виды заданий.

Задания с выполнением некоторой их части

Учащимися предлагается задание (содержащее готовое решение некоторых операций, действий), решение которого нужно закончить. при этом следует давать в готовом виде те части решения, которые представляют на определенной ступени трудность для учащихся.

Задача: В магазине продали за день 265 кг. сахарного песку. После этого в магазине осталось на 138 кг. песку больше, чем продали. Сколько килограммов сахарного песку было в магазине в начале дня?

Закончи решение задачи:

Или при формировании вычислительных навыков может быть предложено следующее задание

Закончи решение примера:

Задания с выполнением некоторой их части могут быть различных видов. Так, в решении может быть дан первый шаг способа действия — учащиеся дополняют остальные; или последний — учащиеся дополняют предыдущие; дано все решение — учащиеся объясняют способ решения и т.п. Подобного рода занятия помогают учащемуся перейти от частично самостоятельной работы к вполне самостоятельной работе. Задания для самостоятельного решения задач с частичным выполнением в свое время были разработаны Г.Б.Поляком в его пособии “Дидактические материалы” по арифметике для 3 класса”. М., Учпедгиз, 1963.

Задание с дополнительной конкретизацией

Характер конкретизации в каждом частной случае зависит от уровня обобщения, которого достиг учащийся в данный момент. Одним в смысловой обработке и понимании содержания предъявленного задания больше помогает рисунок, другим — схема или чертеж. При усвоении смысла изучаемых отношений “больше или меньше на несколько единиц и в несколько раз” и т.п. в качестве конкретизации могут быть использованы рисунки, по которым учащиеся упражняются в наглядном сравнении множеств предметов, производя измерения и другие практические операции с дидактическими предметными картинками.

Положи на тарелку в 2 раза больше яблок, чем в вазе.

Реши задачу: В корзину положили 10 кг. яблок, а в ящик в 2 раза меньше. Сколько яблок в ящике?

В изображении вазы и тарелки по верхней линии есть прорезь, а с обратной стороны подклеен лист бумаги, который вместе с лицевым листом образует карман для дидактических предметных картинок. Учащийся имеет возможность выполнять практические действия с дидактическим материалом, это помогает ему в нахождении способа решения предложенной задачи. На более поздних ступенях усвоения способа решения примеров и задач следует иллюстрировать содержание задания схемой или чертежом, в которых сочетается конкретизация (наглядно представлены соотношения данных) и абстракция (отвлечения от предметов и сюжета задачи).

Задания с вспомогательными вопросами

Дидактическая цель применения вопросов в заданиях состоит в том, чтобы помочь учащемуся воспроизвести знания, необходимые нахождения способа решения данного задания или побудить внимание ученика, повести мышление в нужном направлении. Так, в задании могут быть включены вопросы на воспроизведение определенных знаний, являющих теоретической основой выбора нужных действий, личного опыта учащихся.

Как можно разделить сумму на число?

Ценные вопросы, возбуждающие деятельность мышления (так называемые рефлективные вопросы), требующие самостоятельного поиска решения задачи, выявления причинно-следственных связей, самостоятельных обобщений.

Особое внимание следует уделить вопросам на сравнение. Сначала предлагать задания с вопросами на сравнение, требующими выбора одного из сравниваемых объектов, имеющихся в наличии в задании. Причем в постановке вопроса подчеркивается особенность, которая должна быть выявлена в результате сравнения.

Задачи: 1. Сережа прочитал 168 страниц, а Лена в 2 раза меньше. Сколько страниц прочитала Лена?

2. Сережа прочитал 168 страниц, а Лена на 2 страницы меньше. Сколько страниц прочитала Лена?

В каждой задаче нужно найти число в 2 раза меньше данного? Реши задачи.

Далее следует использовать вопросы, в которых указывается направление сравнения, характерные же особенности учащиеся должны выделять сами. Например, в предыдущем задании вопрос может быть поставлен так: “Чем отличаются условия задач?”. Для ответа на этот вопрос от учащихся требуется более глубокий анализ условий задач. Подобные задания следует широко использовать и при формировании вычислительных навыков.

47 — 20 = (40 + 7) — 20 =

40 — 25 = 40 — (20 + 5) =

В котором примере нужно вычесть сумму из числа?

В котором примере нужно вычесть число из суммы?

Вычисли значение выражений.

Позже вспомогательный вопрос может быть таким: “Чем отличаются эти примеры?”. Задания с вспомогательными вопросами на сравнение помогают учащимся приобретать умение сравнивать, что приводит к более осознанному усвоению нужного способа действия (способа решения задач или вычислительного приема). Обычно ответы на вопросы, поставленные в задании, учащиеся дают устно, “про себя”, правильность ответа подтверждает правильное решение задачи или примера.

Задания с сопутствующими указаниями,

На первых порах усвоения способа решения примеров или задач следует использовать задания с указаниями и советами частного характера, определяющими выбор способа действия, активизирующими внимание на центральном звене задания. Потом переходить к общим указаниям, применимым как к решению данного примера или задачи, так и к решению примеров или задач любой математической структуры.

Задача: На три платья пошло 9 метров материи. Сколько таких платьев можно сшить из 12 метров материи?

Узнай сначала, сколько метров материи идет на одно платье.

На следующем этапе в подобном задании указание может быть таким — “Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи”.

Реши примеры, представляя делимое в виде суммы удобных слагаемых:

Реши примеры, объясняя про себя способ вычислений:

Задания с вспомогательными упражнениями

Вспомогательное упражнение может быть аналогичным основному, но более легким по числовым данным. Например, вспомогательная задача, имеющая более открытую математическую структуру, окажет методическую помощь решающему: поможет обнаружить математическую структуру основной задачи, наметить план решения.

Задача: №1 В двух коробках 8 карандашей. Сколько потребуется таких коробок для 16 карандашей?

Подумай, можно ли вторую задачу решить так же, как первую?

Задача №2. В 6 одинаковых ящиках 54 кг. винограда. Сколько таких ящиков потребуется для 40 кг. винограда?

1. Вычти сумму из числа:

Задания с теоретическими справками

Значительное количество ошибок в вычислениях объясняется характером усвоения соответствующих правил, лежащих в основе вычислительных приемов. Часто встречаются ошибки, вызванные: переносом усвоенного правила на новые случаи, не подчиняющиеся ему; являющиеся следствием непрочного усвоения правила (потеря звеньев вычислительного приема, замена их другими); смешение двух сходных правил. Цель заданий с теоретическими справками — учить обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитать привычку контролировать свои вычисления, соотнося их с правилом.

Вспомни! Чтобы найти неизвестный сомножитель, нужно произведение разделить на известных сомножитель.

Реши примеры, используя это правило

Х * 5 = 25 6 * Х = 12

К * 2 = 26 4 * С = 28

Задания с алгоритмическими предписаниями

“Под алгоритмом обычно понимают общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих некоторому классу (или типу). Основные черты, характеризующие алгоритм: указания, входящие в предписание однозначно определяют характер и условия каждого действия; посредством алгоритма может быть выполнено не одно задание (решен пример), а целый класс подобных заданий (решен целый класс примеров); с помощью алгоритма всегда можно прийти к правильному результату.

1. Представь делимое в виде суммы разрядных слагаемых.

2. Раздели эту сумму на число.

Выполни так же действия:

Естественно, всякое алгоритмическое предписание исключит ошибочное решение лишь в том случае, если учащийся хорошо владеет элементарными операциями действий, которые составляют содержание шагов алгоритма. В данном примере такими операциями являются умение представлять число в виде суммы разрядных слагаемых и делить сумму на число. Задания с алгоритмическими предписаниями можно широко использовать при обучении стандартизированным способам действий; например, при обучении вычислительным приемам. Следует отличать алгоритмическое предписание и инструкцию. Так, памятка для самостоятельного решения задач не является алгоритмом, потому что каждое из указаний памятки не определяет однозначно характер действия. В алгоритме же указание предполагает только один способ действия.

Задания с выбором решения

Задания с выбором решения — это такие задания, в которых предлагается задача или пример и варианты решений. Учащемуся для правильного ответа на вопрос задачи достаточно выбрать нужное решение из предложенного набора решений. Просматривая предложенные решения, учащихся выбирает то, которое, по его мнению, соответствует данному заданию, т.е. учащийся опознает правильное решение, эта операция не так трудна при минимальном знакомстве с задачами подобной математической структуры. Для выбора следует предлагать не более 3-4 решений, так как большой объем материала трудно воспринимается учащимися, особенно слабоуспевающими.

Задача: Сережа поймал 6 окуней, а Ваня в 2 раза больше. Сколько окуней поймали мальчики всего?

Выбери из данных решений решение этой задачи:

1) 6 + 2 = 8 (ок) 2) 6 * 2 = 12 (ок)

6 + 8 = 14 (ок) 6 + 12 = 18 (ок)

Выбери из данных решений решение этого примера:

40 + 20 = 60 40 — 20 = 20 40 — 20 = 20

60 + 5 = 65 20 + 5 = 25 20 — 5 = 15

Задания с применением классификации

К данному виду можно отнести задания, в которых учащемуся нужно по ряду признаков отнести пример или задачу к определенному классу.

Выпиши в первый столбик примеры, в которых нужно найти неизвестный делитель. Реши их.

Х * 5 = 25 Х + 6 = 20

8 : А = 4 40 * С = 80

6 * К = 36 35 : К = 5

Реши остальные примеры.

Задача №1. Купили 5 кг. огурцов, картофеля на 2 кг. больше. Сколько купили кг. картофеля?

Задача №2. Купили 5 кг. огурцов, картофеля в 2 раза больше. Сколько купили кг. картофеля?

Реши сначала задачу, в которой нужно увеличить данное число в несколько раз.

Реши вторую задачу.

Задания на классификацию помогают учащемуся осознать необходимые и достаточные признаки примеров и задач, предупредить их смешение. К этому виду заданий можно отнести составление таблиц по условию задачи.

Задача: Бабушка купила несколько пирожков с капустой по 5 коп. за штуку и столько же пирожков с мясом по 10 коп. за штуку. За пирожки с капустой она заплатила 30 копеек. Сколько стоили пирожки с мясом?

Заполни таблицу по условию задачи:

Учащийся, анализируя условия задачи, относит данные величины к определенному классу (цена, количество, стоимость). Признаки, по которым нужно классифицировать объекты, следует указывать учащимся, а также можно показать образец записи.

96 : 32 = 96 : 3 = 81 : 27 = 81 : 3 =

48 : 24 = 64 : 2 = 96 : 32 = 96 : 2 =

запиши в два столбика так:

деление на деление на

однозначное число двузначное число

Некоторые вопросы методики работы по

Чаще всего дифференцированные задания для самостоятельной работы предлагаются учащимися в записи на карточках, содержание которых может быть следующим. В карточке имеется основное задание и какой-то вспомогательный элемент, имеющий целью облегчить задание или, наоборот, сделать его более трудным. При этом, например, слабые учащиеся получают задание с элементами помощи, средние — с общими указаниями, сильные — усложненные задания, т.е. используется три варианта заданий (три различных вида карточек). Зная индивидуальные особенности учеников (уровень знаний, темп усвоения, работоспособность, характер затруднений и т.п.), учитель всегда может определить нужный вариант работы как для групп, так и для определенных учащихся.

Задание может быть и комплексным. В одном и том же виде карточек имеются в наличии элементы помощи и усложнение. В данном случае весь класс работает по одному виду карточек или по одной записи задания на доске, но при этом каждый выполняет посильную для себя часть.

1) Вычисли значение выражений:

3) Представь делимое другими слагаемыми, которые делятся на делитель.

Задача №1. За 5 конвертов заплатили 35 коп. Сколько стоит один конверт?

Задача №2. В первый день магазин продал 8 одинаковых портфелей и получил за них 32 руб. Во второй день магазин получил за такие же портфели 40 руб. Сколько портфелей было продано во второй день?

3. Составь обратную задачу, запиши ее условие кратко.

Сильные учащиеся выполняют вторую и третью часть работы, слабые — первую и вторую, средние основную часть работы. Средние учащиеся обычно тяготеют больше к сильным учащимся и реже к слабым, поэтому многие из них справляются с заданием для сильных. Комплексные задания следует использовать на более поздних этапах усвоения знаний, когда происходит сближение групп по уровню усвоения данной темы, от них переходит к общим задания.

Форма предъявления заданий может быть различна. Задание дается не только на отдельной карточке, но и в записи вариантов на доске, по учебнику или пособию. При этом возможны любые удобные для учителя и целесообразные для учащихся виды сочетаний этих форм. Например, все группы учащихся работают по карточкам или вариантам, записанным на доске; группа работает по заданиям на карточках, другая по заданиям записанным на доске, третья по учебнику т.п.

Планируя урок, на котором имеет место самостоятельная работа, учитель намечает задания для учащихся в соответствии и имеющимся на данный момент уровнем знаний, умений и навыков, определяет меру своего руководства индивидуальной работой учащихся. Следует и в тематических планах намечать перспективу работы как с отдельными учащимися, так и с группами, определять цели работы, содержание, методику.

Как определять задание на уроке? Прежде всего, необходимо, чтобы учащиеся были подготовлены к выполнению предлагаемого задания, чтобы они овладели теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для его выполнения. Учитель должен знать, на каком уровне подготовленности стоит каждый ученик в данный момент. Результаты работы нужно фиксировать, выделяя общие характерные особенности способа действия и тут же определять виды заданий для последующей работы с группой.

Источник