У вас уже рябит в глазах от красной ручки в тетрадях вашего ребёнка, трудно смотреть и слушать, как он пишет и как читает? Возможно, он у вас очень старательный. Просто некоторые особенности мешают ему осваивать навыки письма и чтения.
Часто учителя и родители замечают, что ребёнок совершает «глупые» ошибки или ученик, знающий правила, не может их применить в классе. Ребёнок может пропускать буквы, путать их, отзеркаливать, не делать пробелы между словами. Забывает писать с красной строки, угадывает окончания слова при чтении, а не читает его полностью. Нередко на таких детей быстро вешают ярлыки лентяев и двоечников. Однако часть из них вовсе не ленится, а страдает от дисграфии и/или дислексии.
Дислексия — это специфическое нарушение процессов чтения (а дисграфия — процессов письма), проявляющиеся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций.
Это не болезнь, а особенность восприятия письменной информации.
Очень важно отметить, что наличие дисграфии и дислексии не отображает уровень интеллекта!
Дислексия и дисграфия связаны только со сложностями овладения письмом и чтением и никак не связаны с интеллектуальными способностями ребенка. Интеллект у дислексиков и дисграфиков полностью сохранен.
По статистике, с дислексией в той или иной форме сталкивается каждый пятый житель планеты. Дислексия и дисграфия часто идут рядом друг с другом, однако эти особенности могут встречаться и раздельно. К каким специалистам стоит обратиться? К нейропсихологу и логопеду: они определят наличие дислексии и помогут ребёнку справиться со школьными трудностями. И к репетиторам в этом случае идти не нужно: увеличение нагрузки только усилит негативизм.
Главное — не допустить травли, навешивания ярлыков со стороны учителя или одноклассников, не считать самим, что ребёнок издевается или ленится. Ведь тогда у него снижается самооценка, опускаются руки и полностью пропадает желание преодолевать школьные сложности. Очень важно, чтобы окружение и сам ребёнок понимали, что у него есть трудности, в которых он не виноват и которые нужно учитывать при его обучении.
Основные причины дислексии и дисграфии
Существуют различные причины и классификации видов дислексии и дисграфии. Но в качестве основных причин трудностей освоения навыков письма и чтения можно выделить следующие:
Трудности, обусловленные недостаточностью регуляторного компонента
На письме и чтении это может выражаться в:
- пропуске элементов букв, слогов, слов;
- в «угадывающем» чтении;
- в «забывчивости»: не написал предложение с большой буквы, не поставил точку;
- в орфографических ошибках при знании правил.
А в поведении на уроках и при выполнении домашних заданий у таких деток часто отмечается:
- импульсивность, легкая отвлекаемость;
- сложности переключения на другое задание;
- трудности контроля за выполнением задания.
Трудности, обусловленные слабостью обработки зрительно-пространственной информации
На письме это может выражаться:
- в трудностях формирования и запоминания графического образа букв и слова;
- в заменах зрительно похожих букв («ш»-«щ», «к»-«н», «ч»-«у», «з»-«э» и т. д);
- в смешении зрительно похожих слов («галка»-«галька», «полено»-«полно»);
- в зеркальном написании букв;
- в трудности ориентировки на листе бумаги, в поиске начала строки, отсутствии отступа;
- в трудности удержания строки;
- в колебаниях наклона, ширины и высоты букв;
- в нарушении порядка букв в словах;
- в слитном написании слов;
Трудности, обусловленные слабостью переработки слуховой информации
На письме и чтении это может выражаться:
- в заменах букв, сходных по звучанию;
- в пропусках слов в диктантах;
- в трудностях называния, забывания смысла слов;
- в заменах слов словами близкими по звучанию или по смыслу;
- в трудности пересказа;
- в низкой интонированности чтения, неправильной расстановки ударений;
- в сниженной слухоречевой памяти;
- в заменах звуков близких по произношению («ж» и «з», «т» и «п» и др.) и звучанию («б» и «п», «з» и «с» и др.).
На что обратить внимание в дошкольном возрасте?
Официально установить, что у ребёнка именно дислексия и дисграфия, можно в конце 1 класса. Однако хорошие неврологи, нейропсихологи и логопеды могут говорить о предрасположенности к этому намного раньше.
Вот признаки, на которые стоит обратить внимание ещё в дошкольном возрасте, — они могут говорить о развитии дислексии и/дисграфии в будущем:
- Задержка речевого развития.
- Повышенная импульсивность, гиперактивность, отвлекаемость, рассеянность, ребёнку тяжело самоорганизоваться, собраться.
- Ребёнок «не слышит» инструкцию.
- Проблемы с мелкой моторикой.
- Ребёнку долго и тяжело дается навык овладения правильного захвата ложки, карандаша и других предметов.
- Он не узнает слова, которые часто встречает в своей жизни (например, на вывесках).
- Плохо различает звуки.
- Возникают трудности с овладением графическим образом букв, выделением границ слов и предложений.
- Ребёнок тяжело воспринимает и воспроизводит ритмы.
- Долго не может запомнить понятия «право-лево» в собственном и чужом теле, пространственные предлоги (над, под, перед и т. д.), тяжело ориентируется в пространстве внешнего мира, листа, собственного тела.
Игры с дошкольником
Для профилактики дисграфии и дислексии вовсе не стоит (а точнее точно не надо) начинать учить в раннем возрасте буквы, писать всё лето перед школой прописи и быстрее бежать читать. Для того, чтобы у ребёнка не возникли сложности с переработкой слуховой, кинестетической (мышечное чувство), зрительной и зрительно-пространственной информацией, с серийной организацией движений, вниманием, необходимо своевременное развитие по возрасту. Ведущая деятельность в дошкольном периоде — игровая.
- Играйте с ребенком в игры с правилами, где ему необходимо воспринимать инструкцию на слух, удерживать ее.
- Развивайте мелкую моторику, сенсорную сферу.
- Давайте ребёнку необходимую двигательную нагрузку. Прыгайте в классики, через резиночку, играйте в мячики. Игра в классики может превратиться в сложную игру на понимание и удержание инструкции, например, попросите ребенка: «Сначала прыгни на правой ноге, затем обеими ногами, затем повернись через левое плечо и прыгни левой ногой». Игры с мячиками отлично готовят руки к письму и являются отличной профилактикой плохого почерка, сильного или слабого нажима. Мячики отлично развивают зрительно-моторную координацию: следя за траекторией мяча, затем ребенок легко учится двигаться по строчке при чтении.
- Играйте в игры на развитие пространственного восприятия — это могут быть различные танграмы, кубики Никитина, настольные игры «Попробуй повтори», «Цветовой код» и другие похожие задания.
- Лучший способ для запоминания букв со старшим дошкольником — это испечь вместе с ребенком букву. Вместе замесить тесто, подобрать начинку, посыпать ароматной пряностью, испечь ее, а потом съесть! Так мы задействуем все чувства — и вкус, и запах, и мелкую моторику, пока лепим букву, и терпение, когда ждём выпечку. Так, например, буква «И» может пахнуть апельсином, а на вкус быть «кииииисленькой». А буква «О» — шоколадной.
- Пройдите логопедическую и нейропсихологическую диагностику за год или два до школы, чтобы установить где есть дефициты и как с ними можно работать.
Как помочь ребёнку?
Если в школьном возрасте были определены дисграфия и дислексия, без психолого-педагогической коррекционной помощи не обойтись.
В школьном возрасте конкретные советы по преодолению дисграфии и дислексии даст только специалист, определив причину. Необходимую нагрузку должен определять логопед или нейропсихолог, который занимается с вашим ребенком. Точно не стоит заставлять больше читать и писать. идти к репетиторам! Школьной нагрузки и коррекционных занятий и так достаточно много для нервной системы ребёнка. Внимание к нему и вера в него помогут вам найти правильный путь, а специалисты в области детского развития окажут поддержку.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
В обзоре рассматриваются подходы к изучению восприятия и воспроизведения ритма, описываются современные представления о роли различных структур головного мозга в этом процессе, а также о связи ритмического праксиса с когнитивными функциями.
Введение
Восприятие и воспроизведение ритма, чувство ритма оценивают по способности синхронизировать свои движения (чаще всего это ритмичные движения или теппинг пальцем) со звуковыми или со зрительными ритмическими стимулами, предъявляемыми с различной частотой [1, 2]. Наличие внутреннего представления о ритме можно исследовать при выполнении задания на ритмические движения в произвольном темпе [3–5]. Кроме того, часто оценивают способность воспроизводить ритм по памяти [6]. Синхронизация движений с ритмом, или сенсомоторная синхронизация (СМС) — это сложное задание, заключающее в себе несколько составляющих, которые невозможно разделить, используя только задание на простой теппинг и оценку его вариабельности. Успешное воспроизведение ритма включает в себя [5]:
вычленение последовательности межстимульных интервалов;
внутреннюю репрезентацию ритма;
двигательное выполнение (воспроизведение) ритма;
коррекцию ошибок.
Таким образом, нарушения чувства ритма могут быть связаны с дефицитарностью на каждом этапе этого процесса и могут отражать нарушения в работе как корковых, так и подкорковых структур головного мозга.
Планирование движения (праксис) является важным навыком для реализации различных двигательных функций [7]. Планирование ритмического движения, восприятие и воспроизведение ритма можно, таким образом, назвать ритмическим праксисом [8]. Наиболее распространенным подходом к изучению ритмического праксиса является синхронизация со звуковыми стимулами (например, звуками метронома) — слухомоторная синхронизация, поскольку известно, что синхронизировать свои движения со звуковым стимулом легче, чем со зрительным [9, 10].
При исследовании процессов восприятия и воспроизведения различных ритмов человеку подаются, как правило, ритмичные стимулы с различной частотой (от нескольких миллисекунд до нескольких секунд). Часто применяется задание на удержание ритма в памяти, когда вначале испытуемый синхронизирует движения с заданным ритмом под звук метронома, после чего звук выключается, и человек должен продолжать воспроизводить ритм без подсказок. Для количественной оценки удержания заданного ритма оцениваются различные параметры [1, 3]:
межстимульный интервал;
интервал между ударами;
вариабельность интервалов между ударами;
стандартное отклонение длительности интервалов между ударами;
асинхронность, или ошибка синхронизации (разница между временем удара и временем включения стимула);
стандартное отклонение асинхронности (показатель стабильности).
Также часто оценивают собственный предпочитаемый ритм теппинга, когда испытуемому предлагается выполнить ритмические удары пальцем в произвольном ритме [3–5, 11]. Особенно важно оценивать собственный ритм при изучении ритмического праксиса у детей, поскольку в исследованиях показано, что дети могут добиться успехов в СМС, но только если задаваемый ритм близок к их собственному, или, как его еще называют, референтному ритму [3].
Мозговые структуры, участвующие в восприятии и воспроизведении ритма
Простое на первый взгляд задание — отбивать заданный ритм — в реальности является весьма специализированным, сложным процессом, который затрагивает обширные зоны слуховой, моторной коры, префронтальные корковые области, а также ряд подкорковых образований [12, 13].
Известно, что слухомоторная синхронизация в большей степени опирается на двигательные системы [12, 14] и что индивидуальные различия в результатах теппинга связаны с объемом белого вещества лобных долей [15], серого вещества в мозжечке [16], а также с активностью структур базальных ганглиев и мозжечка [17].
Во многих исследованиях предполагается, что восприятие ритмических стимулов анатомически вовлекает такие области мозга, как премоторная кора, дополнительная моторная зона и мозжечок [13, 18, 19], которые играют важную роль в двигательном контроле. Эти данные свидетельствуют о том, что информация о ритме представлена и удержана как информация о последовательности движений тела в моторной системе мозга. N. Konoike et al. (2015) предполагают, что информация о ритме представлена двумя способами: в виде временнóй и в виде двигательной последовательности. Двигательная (моторная) последовательность зависит от эффектора, а временнáя — нет [6].
Было проведено несколько исследований активации мозга вне зависимости от эффектора при теппинге [20–22]. В них выявлено перекрывание зон активации в дорсальной премоторной коре, верхней височной извилине, дополнительной моторной зоне и мозжечке как для речи, так и для теппинга пальцем. Кроме того, и в других исследованиях при помощи метода функциональной магнитно-резонансной томографии (МРТ) показано [23], что во время запоминания и воспроизведения ритма происходит активация в определенных корковых зонах (нижняя лобная извилина, нижняя теменная долька, дополнительная моторная область), а также в мозжечке.
Роль мозжечка в процессах ритмического праксиса
Недавние свидетельства, полученные в результате исследований функциональных связей в организме человека, выявили, что мозжечок вовлечен в функциональные нейронные сети с сенсомоторными областями коры в отношении моторного контроля и с ассоциативными областями коры больших полушарий в отношении когнитивных процессов [24–26]. Кроме того, характерным последствием повреждения мозжечковых структур являются нарушения движений глаз [27]. Однако было показано, что после инсульта, затрагивающего область мозжечка, ожидаемые нарушения двигательной сферы (ухудшение походки, нарушения координации, нарушения движений глаз и нечленораздельная речь) наблюдаются не у всех [28]. Одновременно у части пациентов развивается мозжечковый когнитивно-аффективный синдром (cerebellar cognitive affective syndrome). Этот синдром характеризуется дефицитом когнитивных функций, ухудшением обработки пространственной информации, нарушением отдельных аспектов речи и аффектом.
Можно предположить, что различные клинические симптомы развиваются вследствие различной локализации повреждений мозжечка. В зависимости от того, какие структуры и связи мозжечка поражены, можно предположить, что активационные паттерны мозжечка, выявленные в нейровизуализационных исследованиях, отражают вовлечение разных кортико-мозжечковых связей при выполнении разных типов заданий. Так, в частности, теппинг пальцем активировал сенсомоторные пути между корой больших полушарий, дольками IV, V и VIII мозжечка и спинным мозгом. В последние годы показано, что мозжечок, помимо двигательных функций, вовлечен в процессы вербальной и невербальной рабочей памяти, речи, а также показана его роль в процессах отсчета времени (тайминга) [2] и усвоения последовательности стимулов [29, 30].
Показано, что кора мозжечка и червь связаны с продукцией двигательного ответа, структурированного во времени, особенно если он сложный и/или новый [31]. Пациенты с мозжечковыми нарушениями имеют проблемы с двигательным планированием [32] и двигательной адаптацией [33], хотя при этом относительно не затронута сенсорная адаптация.
Связь чувства ритма с когнитивными процессами
В обзоре C.M. Vicario (2013) продемонстрирована тесная связь между исполнительными функциями (когнитивными процессами высшего уровня) и способностью к таймингу [34].
Очевидно, что синхронизированный теппинг требует хорошего двигательного контроля, но он также требует и слухового процессинга, т. к. необходимо аккуратно отслеживать ритм ударов (звуков), чтобы воспроизводить их. Этот ритмический тренинг может быть основан на процессах, общих с языковыми. Существует предположение, что способность отмерять временные интервалы в поступающей звуковой информации является важной для разделения слов на слоги и, таким образом, для успешного освоения навыка чтения [35]. Дети и взрослые с нарушениями чтения демонстрируют бо´льшую вариабельность при теппинге постоянного ритма, чем без проблем с чтением [36]. Показана связь чувства ритма с рабочей памятью [6, 8, 34] и тормозным контролем [34].
Выявлена также взаимосвязь между результатами теппинга и вниманием. Так, у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью показатель теппинга более вариабелен как в случае слуховой, так и в случае зрительной модальности [37]. Поскольку в данной работе связь внимания с результатами воспроизведения ритма выявлена вне зависимости от модальности стимулов, предполагается, что синхронизированный теппинг организуется неким общим исполнительным процессом, по-видимому, связанным с тем, что успешное воспроизведение ритма требует от испытуемого постоянного пересмотра, оценки своих действий для того, чтобы минимизировать разницу между моторной реакцией и слуховым восприятием. Поддержание внимания в обеих модальностях также коррелирует со способностью к чтению. Вероятно, следует говорить шире: исполнительные функции связаны со способностью к чтению [38, 39].
В исследованиях чувства ритма у детей с повреждениями области мозжечка и ствола (после лечения злокачественных опухолей) отмечается тесная связь результатов в заданиях на воспроизведение ритмов с результатами некоторых нейропсихологических тестов [11] и заданий на исполнительные функции, в частности на процессинг [4] и рабочую память [8].
Возможности развития (тренировки) чувства ритма для неврологической реабилитации больных
Возможности восстановления пораженных функций в результате реабилитационных процедур, а также при развитии имеющихся и формировании новых способностей основаны на таком хорошо известном свойстве нервной ткани, как пластичность. В различных исследованиях сообщается о том, что у людей, которые регулярно подвержены воздействию музыки, происходят морфологические изменения в коре больших полушарий. Так, музыканты по сравнению с немузыкантами имеют отличия в слуховых областях и в областях, участвующих в мультисенсорной интеграции [40, 41]. Поскольку длительное воздействие музыки может менять мозговые структуры, то предполагается, что и кратковременные воздействия тоже могут привести к пластическим изменениям в нервной ткани. После нескольких недель тренинга с ритмическими слуховыми воздействиями была обнаружена более высокая активация моторных зон, включая прецентральную извилину и дополнительную моторную зону [42], а также мозжечка [43].
Показана пластичность нервных структур не только на уровне коры больших полушарий, но даже на уровне ствола. В частности, тренинги со звуковыми стимулами изменяют ответные реакции (вызванные потенциалы) ствола, улучшая речевые способности детей, имеющих трудности в обучении [44].
Исследования, посвященные ритму и его мозговым субстратам, позволили предположить, что взаимодействия между ритмическим воздействием и двигательной ответной реакцией могут эффективно применяться при реабилитации двигательных расстройств [45].
Двигательная реабилитация широко используется для развития координации и регуляции обработки сенсорной и моторной информации [46].
A. Bobin-Be`gue et al. (2014) показали, что даже маленькие дети (от 3-х лет) способны синхронизировать свои движения с внешним ритмом, хотя чем старше ребенок, тем лучше у него получается выполнение заданий на СМС, интервалы между ударами становятся менее вариабельными [3].
Рассмотрим на нескольких примерах возможность тренировки чувства ритма для коррекции нарушений при разных заболеваниях нервной системы.
Аутизм
Расстройства аутистического спектра (РАС) традиционно связывают с проблемами в социальном взаимодействии, коммуникации, наличием повторяющегося стереотипного поведения, интересов. Однако в последние годы понимание РАС стало расширяться, и к перечисленным нарушениям стали добавлять двигательные нарушения [46, 47].
В исследовании 67 детей с РАС выявлено, что 83% из них демонстрируют результаты по двигательным тестам, отличающиеся от таковых в здоровой популяции как минимум на одно стандартное отклонение [48]. В других исследованиях число детей с аутизмом, имеющих ту или иную степень нарушений двигательных функций, оценивается от 80 до 90% [7]. В связи с этим исследования движений имеют большое значение для лечения и терапии пациентов с РАС, поскольку координация и регуляция сенсорной и двигательной информации необходимы для социального взаимодействия, речевой коммуникации и в целом для взаимодействия с окружающей средой [7, 46].
Анатомо-морфологические особенности мозга детей с РАС активно изучаются как при жизни (при МРТ-исследовании), так и посмертно [7, 49]. Несмотря на то что еще в 1990-х годах были задокументированы аномалии практически во всех областях головного мозга [7], исследования при помощи МРТ и аутопсии постоянно выявляют отклонения в анатомии мозжечка как наиболее общие для этой группы заболеваний. У детей с РАС выявлены морфологические изменения в мозжечке: гипер- или гипоплазия полушарий и одного или нескольких участков червя, нарушения в работе нейромедиаторных систем, отличия в количестве клеток Пуркинье, а также нейровоспалительный процесс [50]. В обзоре S.H. Fatemi et al. (2012) приведены данные, встречающиеся во многих работах об анатомических и нейрохимических аномалиях в мозжечке, а также о двигательных и когнитивных нарушениях у детей с РАС [49].
J.D. Schmahmann и D.N. Pandaya (2008) предположили, что мозжечок координирует когнитивные и эмоциональные процессы таким же образом, как он координирует и двигательные функции, а именно путем обеспечения этапов планирования и подготовки [51]. G. Allen et al. (2004) предположили, что дети с РАС имеют проблемы с координацией именно из-за дефицитарности процессов планирования и подготовки двигательного акта. Этот дефицит функции подготовки двигательного акта может приводить к тому, что при сохранности крупной моторики в целом у таких детей будут страдать именно процессы координации движений и их планирования [50].
Поскольку, как было описано выше, мозжечок тесно связан с процессами восприятия и воспроизведения ритма, была продемонстрирована возможность применения тренинга с ритмическими звуковыми стимулами для коррекции двигательных проблем у детей с аутизмом [7]. Воздействие ритмических звуков, в частности музыки, существенно облегчает формирование планирования и антиципации движения, поскольку в ритмической последовательности двигательных актов каждое следующее действие легко предсказуемо, а наличие звуковых стимулов-подсказок создает дополнительную опору для реализации такого действия и облегчает планирование.
Инсульт
Известно, что после инсульта значительная часть пациентов остается с нарушениями движений, чаще на одной стороне в зависимости от стороны поражения [52]. Что касается теппинга пальцем, то в результате инсульта эта функция также страдает. Нейровизуализационные исследования показали, что это нарушение связано с повреждением премоторной и префронтальной коры [53]. В отношении реабилитации показано, что походка у постинсультных пациентов хорошо восстанавливается, если тренировать ее под звуковые стимулы [54]. Однако для восстановления движений в верхних конечностях данные не столь оптимистичны [55]. Тем не менее в литературе сообщается и о положительном влиянии ритмического тренинга на движения верхних конечностей у неврологических пациентов: в результате тренинга у них снижается вариабельность движений, растет их скорость, сглаживается траектория [56], а также уменьшаются компенсаторные движения туловища, которые часто сопровождают движения рук пациентов после инсульта [57].
Болезнь Паркинсона
Основная двигательная проблема при болезни Паркинсона это тремор, нестабильность позы, брадикинезия, ригидность, которые приводят к нарушению походки и баланса. Часто проблемы с ходьбой не поддаются фармакотерапии и остаются наиболее инвалидизирующим симптомом этого заболевания [58]. В качестве основной причины называют нерегулярный ритм ходьбы, что приводит к нарушению координированной ритмичной локомоции. Во многих исследованиях продемонстрирована возможность улучшения акта ходьбы под воздействием музыки и ритмической звуковой стимуляции [58, 59]. При болезни Паркинсона наблюдаемые улучшения в ходьбе возникают благодаря синхронизации движения с ожиданием появления регулярного звука в определенный момент времени, замещающего нарушенную функцию внутреннего тайминга. Присутствие регулярных ритмических звуков также может активировать такую структуру системы базальных ганглиев, как скорлупа (putamen), и таким образом компенсировать сниженную активность дофаминергической системы в базальных ганглиях [58]. В результате улучшается не только общий паттерн ходьбы (включая постуральный контроль), но также и способность генерировать сложные координированные последовательности движений с вовлечением как верхних, так и нижних конечностей [59].
Хорея Хантингтона
Существует всего несколько исследований, посвященных влиянию звуковых стимулов на восстановление походки и движений рук при хорее Хантингтона. Это заболевание, характеризующееся беспорядочными и неконтролируемыми резкими, порывистыми движениями (гиперкинезами), связано с воздействиями на базальные ганглии и является интересным в контексте ритма движений. Однако было выяснено, что пациенты с этим заболеванием неспособны синхронизировать свою походку с метрономом [60]. Использование звуковых стимулов-подсказок не улучшает напрямую движения при хорее. Тем не менее типичная для хореи дефицитарность исполнительных функций [61] может иметь отношение к сниженной у таких пациентов способности к СМС.
Опухоли головного мозга
В отношении организации ритмических процессов наибольший интерес представляют опухоли, локализованные в области задней черепной ямки (ЗЧЯ), затрагивающие стволовые структуры и мозжечок. Такой вид опухолей ЗЧЯ, как медуллобластома, относится к часто встречающимся злокачественным глиальным опухолям (16–20% всех злокачественных образований в ЦНС), возникающим в детском и юношеском возрасте. Этот вид опухолей затрагивает структуры мозжечка и ствола головного мозга, в результате чего нарушается координации движений, в т. ч. глаз [27], работы черепно-мозговых нервов. Лечение медуллобластомы включает в себя хирургическое вмешательство, лучевую терапию и химиотерапию, что также негативно сказывается на состоянии двигательной, когнитивной и вегетативной сфер [62].
В работе S. Droit-Volet et al. (2013) исследовали способность к СМС и когнитивные функции у детей с медуллобластомой и у здоровых детей [4]. Авторы показали, что дети с опухолью воспроизводят короткие интервалы как более длинные и с большей вариабельностью, чем здоровые. Что касается когнитивных функций, то с воспроизведением ритма оказалась связана скорость процессинга, которая достоверно ниже у детей с опухолью области ЗЧЯ, чем у здоровых детей. Предполагается, что именно снижение скорости обработки информации, а не собственно нарушения чувства ритма, являются причиной плохого воспроизведения коротких интервалов детьми с опухолями области мозжечка.
В исследовании J. Provasi et al. (2014) с детьми, перенесшими лечение по поводу медуллобластомы, и здоровыми детьми, предлагались задания на различение ритмов и синхронизацию с заданными ритмами [11]. В ситуации, когда предлагалось выполнять ритмичные движения со своим собственным, комфортным для них ритмом, дети с медуллобластомой демонстрировали бо´льшую вариабельность от удара к удару, чем здоровые. Затем с ними проводились тесты на синхронизацию с заданными ритмами. Было продемонстрировано, что даже дети с поражениями области мозжечка в результате патологического процесса и/или агрессивного лечения могут восстановить процессы восприятия и воспроизведения ритма в ходе тренировок.
Таким образом, слуховая ритмическая стимуляция является эффективным инструментом для восстановления крупной моторики (в частности, походки) после инсультов, при паркинсонизме и при повреждениях мозжечка. Успех, наблюдаемый у этих пациентов, связывают с процессами обработки ритма в мозге и двигательной синхронизацией. Кроме того, вероятно, что ритмические звуковые стимулы активируют мотонейроны спинного мозга через ретикулоспинальные пути, эффективно настраивая двигательную систему, которая весьма чувствительна к активации со стороны слуховой системы [56].
Специальные исследования показали, что звуковые ритмические стимулы добавляют стабильности в моторный контроль практически одновременно с их включением (через 2–3 стимула) [63].
Обширны исследования по применению музыки для реабилитационного процесса [10, 56]. Поскольку основной организующий фактор в любой музыке — это ритм, полагают, что такие терапевтические подходы запускают процессы пластичности нервной ткани и способствуют восстановлению некоторых нарушенных функций. Ретикулоспинальные тракты вместе со структурами мозжечка и базальных ганглиев могут играть роль в опосредовании положительного эффекта музыки [58].
Звуковые стимулы способны потенцировать связи между слуховым восприятием и движением, поскольку ритм активирует нервные пути, вовлеченные в обработку двигательной информации. Эти нейроанатомические связи позволяют музыке и/или ритму выступать в качестве стимула для движения [58].
Тренировки ритмического праксиса могут развивать такую важную составляющую двигательных навыков, как антиципация, благодаря чему ответная реакция становится автоматизированной [7].
Принимая тот факт, что синхронизированный теппинг связан с показателями базовых процессов в слуховой системе и исполнительными функциями, можно утверждать, что потенциальные положительные эффекты от тренировки чувства ритма будут гораздо больше, чем предполагалось ранее. Тренировка синхронизации с ритмом потенциально может улучшить не только навык чтения, но также и базовые слуховые функции, поддержание внимания и когнитивную гибкость [5].
Заключение
Способность к восприятию и воспроизведению ритма при помощи движений (наиболее распространенный вариант — теппинг пальцем) является важным показателем состояния не только двигательной сферы, но также и когнитивных процессов, неврологического статуса, развития речи. Для оценки этой способности используются различные варианты заданий на СМС, чаще всего со звуковыми стимулами.
Современные нейровизуализационные исследования показали, что при выполнении заданий на слухомоторную синхронизацию активируются как корковые, так и подкорковые структуры головного мозга. Из корковых областей чаще всего упоминаются префронтальные области, премоторная кора, дополнительная моторная зона. Среди подкорковых образований, участвующих в ритмическом праксисе, описываются структуры базальных ганглиев и мозжечок. Особая роль отводится мозжечку, т. к. он, помимо двигательных функций, вовлечен и в процессы вербальной и невербальной рабочей памяти, речи, а также в процессы отсчета времени (тайминга), и усвоения последовательности стимулов.
Во многих исследованиях показана связь между исполнительными функциями (когнитивными процессами высшего уровня) и способностью к восприятию и воспроизведению ритма.
В отношении применения заданий на ритмический праксис в неврологической практике интересными представляются свидетельства положительной роли тренировок чувства ритма и/или движений под ритмические звуки и музыку при таких заболеваниях, как аутизм, инсульты, болезнь Паркинсона, хорея Хантингтона, опухоли головного мозга и последствия их агрессивного лечения.
Нарушение темпо-ритмической стороны речи дошкольников
Автор: Наумова Марина Владиславовна
Нарушение темпо-ритмической стороны речи дошкольников
План:
1. Введение. Актуальность проблемы.
2. Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.
3. Тахилалия (причины, симптомы, разновидность)
4. Брадилалия (причины, симптомы)
5. Диагностика
6. Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.
7. Заключение
8. Литература
Введение. Актуальность проблемы.
Речь человека – сложный процесс высшей нервной деятельности. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении единства и соблюдении правильного словесного ударения, которое, в основном, организует ритмическую структуру речи. Ритм речи чрезвычайно сложен. Нарушение его затрудняет, искажает речь. Имеющий отклонение в темпо – ритмической организации речи ребенок, может ускорить или замедлить темп речи в пределах одной фразы или слова, пропустить слоги в слове, слова в фразе, заменить ударения.
Подчеркивая важность слов, мы произносим их медленно, а что-то второстепенное и малозначительное — как бы «скороговоркой». Однако встречаются патологии речи, при которых произношение слов настолько ускорено или замедленно, что теряется понимание речи — настолько она неразборчива. Это признаки речевой патологии — нарушения темпа и ритма речи. Взрослый и ребенок с такой патологией, видя, как окружающие реагируют на его речь, старается поменьше высказываться, чтобы не попасть в неловкое положение.
Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп же – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов. Именно эти элементы могут быть нарушены при минимальных дизартрических расстройствах и общем недоразвитии речи III уровня. Просодические единицы влияют на реализацию эмоциональных и смысловых компонентов речи.
Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи, сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи с множеством необоснованных пауз, речевых эмбол. Исходя из вышесказанного, можно отметить, что темпу и ритму следует уделять достаточно большое внимание.
Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.
К нарушениям темпа речи относятся тахилалия и брадилалия. Эти дефекты могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени мало беспокоят. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации, и расстройства темпа речи определяются как патологические.
Развитие, проявления и методы коррекции этих дефектов различны. Исследования показывают, что тахилалия и брадилалия могут быть лишь внешним проявлением изменения мозговых процессов. Поэтому для их преодоления необходимы неврологическое обследование и комплексное воздействие: медикаментозное, психотерапевтическое, логопедическое.
Тахилалия (от греческого слова tachus, что означает «быстрый», и lalia – речь) — форма нарушения устной речи, выражающаяся в патологически быстром темпе речи, которая не сопровождается дефектами фонетического, лексического и грамматического строя. Тахилалия возникает при патологическом преобладании процессов возбуждения над процессами торможения.
Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, неясность произношения фраз и т.д. Однако при привлечении внимания к речи запинки исчезают.
По определению М.Л. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 1-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий , как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела .
В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения испытываются в жизненно значимых ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Ребенок так торопится что-то сказать, что не всегда даже успевает набрать воздуха для вдоха. Соответственно нарушается и тембр речи, и ее выразительность. Речь становится монотонной, не окрашенной. Ребенок начинает говорить, не дослушав собеседника, не понимая вопроса. Тахилалия может быть связана с речевыми нарушениями при СДВГ.
Симптоматика тахилалии
Проявляется как в речевых, так и в неречевых симптомах.
1. Ненормально быстрый темп речи, но фонетика и синтаксис резко не искажаются.
2. Неудержимая стремительность речи.
3. Расстройства речевого внимания, повторы, запинки, перестановки слогов, неясность произношения фраз.
4. Расстройства внутренней речи.
5. Нарушения письменной речи.
6.Нарушения общей моторики (ускорен темп всех движений, гиперактивность, часто встречаются тики).
7. Невротичность, моторное беспокойство даже во сне, вспыльчивость, лёгкая возбудимиость.
8. Неустойчивое внимание, очень быстрое переключение с объекта на объект. 9. Страдают все виды памяти. Речь не успевает за скачками мыслей
Тахилалия очень часто сочетается с другими речевыми проблемами, такими как:
Полтерн (спотыкание) — когда при наличии тахилалии наблюдается прерывистость темпа несудорожного характера. Сочетается с нарушением общей и речевой моторики. Может встречаться на фоне других нарушений речи. На фоне ускоренной речи возникает повторение слов, слогов и звуков. Его нужно отличать от заикания, так как спотыкание не имеет в своей этиологии судорог речевого аппарата, ребенок или взрослый со спотыканием не испытывает страха перед речевым высказыванием.
Баттаризм — разновидность тахилалии, когда из-за нарушения речевого внимания и тяжёлого нарушения темпа речи неправильно формируется фраза. Он также часто сочетается с другими нарушениями речи.
При баттаризме и полтерне так же имеются как речевые, так и неречевые симптомы:
1. Нарушения устной речи (поспешность, нарушения в образовании отдельных звуков, перестановки, пропуски, изменения звуков и слогов, выпадения слов и фраз). Речь состоит из коротких мало связанных между собой предложений.
2. Спотыкания в речи. Звук произносится не сразу. Могут беззвучно двигаться губы и язык, напоминая судорогоподобные движения.
3. Нарушения дыхания, дикции.
4. Нарушения голоса (нет звонкости, встречается монотонность, симптомы перенапряжения голоса)
5. Нарушения письма (остановки руки в процессе, пропуски, замены, перестановки слогов и букв, слов и целых фраз).
6. Нарушена общая моторика (стремительность, быстрые повороты, разбросанность движений, гримасы).
7. Неустойчивость внимания (не умеют слушать других, плохо улавливают мысли и не запоминают их)
8. Разбросанность мышления, недостаточная логичность.
9. Некритичность (часто не замечают своего дефекта, взрослые редко сами обращаются за помощью).
Физиологические итерации – термин произошел от латинского iteratio — повторение. У детей дошкольного возраста в результате несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи отмечается следующая ее особенность: дети повторяют некоторые звуки или слоги. Причем сами они не замечают подобных явлений, и, следовательно, такие итерации не препятствуют нормальному речевому общению.
Ф. A. Pay причину этих явлений объяснял тем, что у дошкольников слуховые и кинестетические образы многих слов еще недостаточно четки. А нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению. Вот почему речь детей содержит много повторений, неточностей, перестановок.
Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате систематической речевой практики к 4 — 5 г. у детей полностью исчезают такие переходные явления, как итерации и другие несовершенства фонетики.
Таким образом, итерации в детской речи вполне закономерное, естественное явление. Они и называются физиологическими потому, что ничего общего не имеют с патологией, а свойственны раннему периоду развития речи дошкольников.
Виды тахилалии:
Чистая — когда помимо ускоренного темпа речи у ребенка нет других нарушений.
В сочетании с нарушением звукопроизношения.
В сочетании с неправильным грамматическим построением фраз.
С трудностями в подборе слов, перестановкой и повтором слогов.
С нарушением слухового внимания.
Причины тахилалии
Определенного мнения по поводу причин возникновения тахилалии у специалистов пока нет. М.Е. Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения. Доказана и наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи.
Таким образом, выделяется несколько факторов, которые провоцируют изменения темпа речи:
Наследственность (по результатам исследований в семье, где есть ребенок с тахилалией, как правило, всегда находится близкий родственник с таким диагнозом).
Склонность детей к подражательству. Слыша речь в быстром темпе, ребенок начинает говорить так же.
Различные поражения нервной системы, в результате чего происходит повышение темпа моторики и разговорной речи — нейроинфекции, черепно-мозговые травмы, неврологические заболевания.
Неврозы и неврозоподобные состояния.
Брадилалия (от греч. bradus — медленный, lalia — речь) — патологически замедленный темп речи. Патогенез брадилалии, по мнению большинства исследователей, связан с нарушением нейродинамики, патологическим преобладанием тормозных процессов, доминирующих над процессами возбуждения. Некоторые исследователи употребляют термин брадифразия.
Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т.д. В
этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью.
При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней
речи, чтения, письма; голос становится немодулированным, монотонным, артикуляция – нечеткой. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.
Брадилалия может быть выражена в различной степени: легкая степень обычно мало заметна для окружающих, однако при тяжелой степени расстройства нарушается коммуникативная функция речи. При брадилалии замедляется не только темп устной и письменной речи, но также общая моторика и протекание психических процессов.
Симптоматика брадилалии
При брадилалии наблюдается характерная речевая и неречевая симптоматика. Речевой статус пациента с брадилалией характеризуется замедлением темпа как внешней (экспрессивной, произносительной), так и внутренней (импрессивной, мысленной, «про себя») речи; замедленностью процессов письма и чтения. При произнесении слов и фраз отмечается увеличение пауз между словами (интервербальное замедление) и между
звуками внутри слова (интравербальное, внутрисловесное замедление), растягивание гласных звуков, скандированность речи.
Голос у пациента с брадилалией теряет свою модулированность, становится монотонным, невыразительным, фиксированным на одной и той же высоте; иногда при фонации появляется назальный оттенок (ринофония).
Звукопроизношение и слоговая структура при брадилалии, как правило, не нарушаются: слова произносятся очень медленно, но правильно. Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов и слов.
Речевое замедление проявляется во всех видах самостоятельной речи: монологе, диалоге, пересказе, рассказе. Также в медленном темпе пациенты читают и записывают слова и фразы; опора на зрительное восприятие не приводит к нормализации темпа речи.
Медлительная, невыразительная речь вызывает раздражение и нетерпение окружающих, препятствует осуществлению общения, поэтому пациенты с брадилалией замыкаются в себе и стараются вообще не говорить.
Неречевые проявления брадилалии представлены, прежде всего, нарушениями общей и мелкой моторики, мимических движений. Обращает
внимание общая заторможенность и вялость, неуклюжесть, недостаточная координированность движений, амимичность лица.
У лиц с брадилалией замедляется протекание психических процессов: мышления, памяти, внимания, восприятия. Пациенты долго включаются в какой-либо вид деятельности, а, сосредоточившись на нем, с трудом переключаются на другое занятие. К выполнению инструкции приступают только после повторного предъявления задания. Лица с брадилалией склонны к застреванию, бесцельному повторению движений, персеверациям.
При легкой степени выраженности брадилалии речевые и неречевые проявления не вызывают ощутимого дискомфорта. В тяжелых случаях пациенты осознают свой дефект, что приводит к связанным с ним психологическим переживаниям.
Причины брадилалии
В этиологии брадилалии выделяют биологические и психологические факторы. В некоторых наблюдениях брадилалия носит семейный характер и наследуется из поколения в поколение. В других случаях брадилалия является следствием перинатального поражения ЦНС (алкогольного синдрома плода, резус-конфликта, родовых травм и др.), общей астенизации, перенесенных интоксикаций и т. п.
Причины брадилалии разнообразны. М.Е. Хватцев считал одной из главных причин патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может
передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи. Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате подражания или неправильного воспитания
В клинике неврологических заболеваний брадилалия может сопровождать течение болезни Паркинсона и симптоматического паркинсонизма, опухолей головного мозга, черепно-мозговых травм, менингитов и энцефалитов, депрессии.
Брадилалия характерна для некоторых психических нарушений, например, олигофрении. В этих случаях брадилалия сочетается с симптомами основного заболевания, а также брадикинезией (медленным темпом движений), общей заторможенностью.
К причинам психологического плана относятся неправильное воспитание речи ребенка, подражание замедленной речи окружающих.
Как самостоятельное нарушение речи, не связанное с патологическими причинами, брадилалия встречается у людей с флегматическим темпераментом.
Замедленный темп речи, сходный с брадилалией, встречается у северных народов, у которых он является нормой речи.
Диагностика тахилалии и брадилалии
Лица с нарушениями темпа речи нуждаются в комплексном медицинском и психолого-педагогическом обследовании, которое проводится неврологом, логопедом, психологом, психиатром.
При обследовании пациента с нарушением темпо-ритмической стороны речи необходимо подробное изучение анамнеза, касающегося перенесенных заболеваний и повреждений головного мозга; наличия нарушений темпа речи у близких родственников. В ряде случаев для выяснения органической основы требуется проведение инструментальных исследований: ЭЭГ, РЭГ, МРТ головного мозга, ПЭТ головного мозга, и др.
Невролог и психолог оценят состояние интеллектуальное и психическое, выявят возможные нарушения в работе нервной системы. Логопед-дефектолог должен оценить состояние речи.
Диагностика устной речи включает оценку строения органов артикуляции и состояния речевой моторики, экспрессивной речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, темпо-ритмической стороны речи, особенностей голоса и т. д.).
Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текста и самостоятельное письмо под диктовку, чтение слогов, фраз, текстов.
Наряду с диагностическим обследованием речи проводится изучение состояния общей, ручной и мимической моторики, сенсорных функций, интеллектуального развития.
При дифференциальной диагностике тахилалии очень важно отличать тахилалию и ее разновидности от заикания. Внешне речь при этом нарушении очень может напоминать заикание, но она заметно отличается своим темпом. При этом страх речи практически отсутствует. При привлечении внимания к речи, она значительно улучшается. Тики у лиц с тахилалией не связаны с речью, у заикающихся же сопутствующие движения возникают обычно во время речи.
В логопедии брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера, однако, при отсутствии должного внимания к ним, могут со временем переходить в запинки судорожного характера – заикание.
При постановке логопедического заключения важно дифференцировать брадилалию и тахилалию от дизартрии и заикания.
Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.
Специальная коррекционно-педагогическая работа по преодолению темпо-ритмических нарушений речи проводится на фоне медицинского
воздействия, направленного на нормализацию деятельности нервной системы. Так как изменения в речи имеют под собой явную неврологическую причину, нужно чтобы работа логопеда сочеталась с неврологическим наблюдением и лечением.
Лечебный комплекс может включать курсы фармакотерапии, специальной лечебной физкультуры, массажа, бальнеотерапии, физиотерапевтического лечения и все возможные меры, применяемые для стабилизации нервной системы и приведения ее в равновесие.
С целью стимуляции речевой активности у пациентов с брадилалией проводится психотерапия, аутогенные тренировки.
Родители должны помнить, что ребенку необходим строгий режим дня, поддержание спокойной атмосферы в доме и — главное — поддержка ребенка и контроль за выполнением всех заданий логопеда.
Основные направления коррекционной работы по устранению тахилалии.
При устранении тахилалии у детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется использовать методики по коррекции заикания с соответствующими изменениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание: а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования;
б) медленного ритмического чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи;
г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения;
д) общего и слухового внимания к речи.
Коррекционная логопедическая работа по устранению тахилалии включает в себя:
1. Работа над постановкой правильного дыхания, контроль за звукопроизношением.
2. Формирование выразительности речи, постановка смыслового ударения, работа над лексической составляющей.
3. Устранение аграмматизмов в речи.
4. Упражнения на развитие логического мышления, внимания и слуховой памяти.
5. Работа по построению правильных связных сообщений. Спешащий ребенок не может выстроить грамотную логическую цепочку. Логопед учит его создавать рассказ по картинкам, раскладывать сюжеты в нужной последовательности.
6. Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастанием трудности ритмических занятий и речевых нагрузок.
Функции
и № проб
Нарушения
функции
Оценка
нарушения
1
2
3
1.
Кинестетический праксис № 1 —14
1.1.
Не может найти нужный набор движений,
перебирает пальцы, помогает другой
рукой. Движения диффузны, кроме нужных
пальцев выставляет и другие
Нарушение
кинестетической основы движений
1.1.1.
Правая рука или билатерально
1.1.2.
Левая рука
1.2.
Неправильно располагает руку в
пространстве, воспроизводит позу
зеркально (вместо 2-го и 3-го пальцев
показывает 4-й и 5-й).
Нарушение
зрительно-пространственной организации
движений
1.3.
Воспроизводит позу только правого
(указательного) пальца, левый палец
игнорирует
Односторонняя
пространственная агнозия
1.4.
С трудом переключается на новую позу,
повторяет одно из предыдущих движений
Инертность
движений
1.4.1.
Правая рука или билатерально
1.4.2.
Левая рука
1.5.
Не может воспроизвести позу, заданную
на другой руке
Нарушение
кинестетической основы движений
1.5.1.
Справа — налево
1.5.2.
Слева — направо
1.6.
Билатеральные нарушения переноса поз
с одной руки на другую
Нарушение
межполушарного взаимодействия
2.
Пространственный праксис № 15-21
2.1.
Не может воспроизвести пространственное
положение руки, путает левую и правую
стороны
Нарушение
зрительно-пространственной организации
движений
2.2.
Не может найти заданную часть лица
или тела
Нарушение
схемы тела
2,3.
Импульсивно, эхопраксично воспроизводит
заданные пробы, не стремится к коррекции
указанных ошибок
Нарушение
произвольной регуляции движений
3.
Динамический праксис № 22-27
3.1.
Не может плавно переходить от одного
движения к другому. Движения разорваны,
изолированы друг от друга
Нарушение
кинетической организации движений
3.1,1.
Правая рука или билатерально
3.1.2.
Левая рука
3.2.
С трудом переключается с одного
движения на другое, персеверирует
прежние движения
Инертность
движений
3.2.1.
Правая рука или билатерально
3.2.2.
Левая рука
3.3.
Неправильно воспроизводит пространственное
направление движений
Нарушение
пространственной организации движений
3.4.
Не может одновременно изменять
положение обеих рук, движение каждой
руки производит изолированно, уподобляет
движения обеих рук
Нарушение
реципрокной координации
3.5.
Отстает одна рука
Дезавтоматизация
движений
3.5.1.
Правая рука
3.5.2.
Левая рука
3.6.
Воспроизводит движение только правой
руки, игнорируя левую руку
Игнорирование
левой руки
4.
Слухо-моторные координации № 28-36
4.1.
Не может определить количество ударов,
сказать, одинаковыми или различными
являются два предъявляемых друг за
другом ритма
Нарушение
слухового восприятия
4.2.
Не может воспроизвести ритмы по
заданному образцу, не улавливает
структуру ритма
Нарушение
слухового восприятия
4.3.
Делает лишние удары, затрудняется при
переходе от одного ритма к другому,
персеверирует прежний ритм
Инертность
движений
4.4.
Забывает заданный ритм, теряет структуру
ритма в ходе его выполнения
Слабость
акустических следов
4.5.
Не может выполнить ритмы по инструкции
(при возможности их воспроизведения
по образцу)
Нарушение
произвольной регуляции движений
5.
Стереогноз № 37-38
5.1.
Не узнает ощупываемый предмет
Нарушение
сенситивного гнозиса
5.1.1,
В правой руке
5.1.2.
В левой руке или билатерально
5.2.
Узнает ощупываемый объект, но не может
назвать его
Нарушение
номинативной функции речи
5.3.
Не может называть объекты, ощупываемые
левой рукой
Тактильная
аномия
6.
Зрительный гнозис № 39-42
6.1.
Не узнает изображения
Нарушение
зрительного восприятия
6.2.
Не может называть изображения, забывает
названия предметов
Нарушение
номинативной функции речи
6.3.
Не называет и не указывает объекты,
расположенные слева, игнорирует левую
сторону
Односторонняя
пространственная агнозия
6.4.
Называет предметы в обратной
последовательности, справа—налево
Зеркальность
восприятия
6.5.
Не может воспринять всю изображенную
ситуацию, упускает фрагменты, элементы
Фрагментарность
восприятия
6.6.
Дает импульсивные оценки, называет
объект по отдельной детали, не стремится
к коррекции указанных ошибок
Инактивность
восприятия
6.7.
Не может определить пол и возраст
персонажей на сюжетной картинке
Нарушение
лицевого гнозиса
6.8.
Не понимает смысла картины (при
отсутствии гностических расстройств)
Нарушение
мышления
7.
Речь №43-51
7.1.
Не понимает инструкций, не может
показать называемый объект, не
дифференцирует близкие фонемы (б-п,
г-к, т-д и др.)
Нарушение
сенсорной функции речи
7.2.
Затрудняется в произнесении отдельных
слов, ищет нужные артикуляции, путает
близкие по произношению звуки (л-н-д,
б-м и др.)
Нарушение
кинестетической основы речи
7.3.
Не может переключиться с одной
артикуляции на другую, застревает на
отдельных звуках, персеверирует звуки
Нарушение
кинетической организации речи
7.4.
Не понимает грамматических конструкций,
неправильно употребляет падежи,
предлоги
Нарушение
грамматического строя речи
8.
Слухо-речевая память № 48-51
8.1.
Не может удержать в памяти серию из 3
слов, искажает слова
Нестойкость
акустических следов
8.2.
Не может припомнить слова одной группы
после воспроизведения другой, заменяет
и теряет слова
Тормозимость
следов
8.3.
Стереотипно повторяет одни и те же
слова
Инертность
речевых следов
8.4.
Соскальзывает на побочные ассоциации,
вплетает новые слова
Нарушение
избирательности мнестической
деятельности
8.5.
Не может воспроизвести 5 слов. Повторные
предъявления не улучшают результатов
Сужение
объема памяти
8.6.
Постепенно заучивает слова. Повторные
предъявления обеспечивают полное
воспроизведение
Замедленность
запоминания
8.7.
Не может запомнить заданную
последовательность стимулов,
переставляет слова
Нарушение
порядка элементов
8.8.
После интерференции воспроизводит
меньшее число слов по сравнению с
непосредственным воспроизведением
Тормозимость
следов
8.9.
Не может удержать текст рассказа,
теряет фрагменты
Сужение
объема памяти
8.10.
Передает содержание, но не понимает
смысл рассказа
Нарушение
мышления
9.
Рисунок № 52-54
9.1.
Не может выполнить простой рисунок,
не воспроизводит существенных элементов
объекта
Нарушение
конструктивной деятельности
9.2.
Не может воспроизвести пространственное
расположение элементов, соотношение
целого и частей
Нарушение
пространственного восприятия
9.3.
Располагает рисунок в правой половине
листа, упускает детали слева, искажает
левые фрагменты
Односторонняя
пространственная агнозия
9.4.
С трудом переключается с одного
движения на другое, многократно обводит
одни и те же элементы
Инертность
движений
10.
Зрительная память № 55-57
10.1.
Не может воспроизвести заданный объем
стимулов. Повторные предъявления не
улучшают результатов
Сужение
объема памяти
10.2.
Заучивает стимулы. Повторные предъявления
обеспечивают полное воспроизведение
Замедленность
запоминания
10.3.
Не может воспроизвести заданную
последовательность стимулов, путает
их порядок
Нарушение
порядка элементов
10.4.
Неправильно воспроизводит пространственную
конфигурацию стимула, взаимоотношения
его элементов между собой
Нарушение
пространственного восприятия
10.5.
Стереотипно воспроизводит одни и те
же стимулы, повторяет одни и те же
ошибки
Инертность
двигательных стереотипов
10.6.
После интерференции воспроизводит
меньшее число элементов по сравнению
с непосредственным воспроизведением
Тормозимость
следов
11.
Чтение №58
11.1
.Неправильно называет буквы, не может
читать
Нарушение
чтения
11.2.
Читает в обратном (право-левом)
направлении, не дифференцирует
правильные и зеркально написанные
буквы, слова
Зеркальное
чтение
11.3.
Пропускает слова, расположенные слева,
читает правую половину слов, текста
Односторонняя
пространственная агнозия
12.
Письмо № 59-64
12.1
.Пропускает буквы, смешивает буквы,
близкие по фонематическому признаку
(б-п, г-к и др.)
Нарушение
сенсорной функции речи
12.2.
Заменяет буквы по артикуляторному
типу (д-н-л, 6-м и др.)
Нарушение
кинестетической основы речи
12.3.
Теряет порядок нужных букв, переставляет
буквы в сочетаниях согласных
Нарушение
кинетической структуры речи
12.4.
Элементы букв изображает в неадекватных
пространственных соотношениях,
искажает форму букв
Нарушение
пространственного восприятия
12.5.
Пишет в обратном направлении, зеркально
изображает буквы, слова, цифры
Зеркальное
письмо
12.6.
Делает лишние штрихи, персеверирует
написанные буквы, слова, фразы
Инертность
элементов двигательных стереотипов
12.7.
Делает ошибки на гласные, пропускает
гласные звуки
Нарушение
анализа гласных звуков
13.
Счет №65
13.1.
Не может выполнить простые счетные
операции
Нарушение
счета
13.2.
Затрудняется при переходе через
десяток, делает пространственные
ошибки
Нарушение
пространственных представлений
13.3.
Не может переключиться с одних чисел
на другие, повторяет одни и те же ошибки
Инертность
речевых следов
14.
Решение задач № 66-67
14.1.
Не удерживает условия задачи, забывает
и заменяет числа
Мнестический
дефект
14.2.
Не может выполнить необходимые счетные
операции
Нарушение
счета
14.3.
Не понимает и не усваивает способ
решения
Нарушение
мышления
Библиографическое описание:
Пермякова, М. С. Изучение темпо-ритмической организации речи у дошкольников с дизартрией / М. С. Пермякова, Л. П. Пащенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 47 (442). — С. 414-416. — URL: https://moluch.ru/archive/442/96747/ (дата обращения: 15.07.2023).
Проблема изучения просодики является предметом исследования различных областей научного знания. У дошкольников с дизартрией наравне со звукопроизношением страдают и просодические компоненты. При этом одну из важных ролей играют темп речи и ритм.
Целью статьи является исследование темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с дизартрией. Для исследования темпо-ритма использовалась «Методика исследования просодических компонентов речи» (Е. Ф. Архипова, 2006). В статье подчеркивается значимость логопедической работы, направленной на улучшение темпо-ритмической организации речи у детей.
Ключевые слова:
просодическая сторона речи, темпо-ритмическая организация речи, темп речи, ритм речи, дизартрия, дошкольники.
На сегодняшний день актуальной проблемой среди детей дошкольного возраста являются различные нарушения речи, включая проблему дизартрии, которая имеет тенденцию значительно возрастать.
При дизартрии, из-за недостаточной иннервации речевого аппарата, речь детей смазана, малоразборчива, что ведет к нарушениям артикуляции и сопровождается нарушениями речевого дыхания, голосообразования. При этом также страдает просодика.
Дизартрические проявления могут выражаться у детей по-разному, затрагивая при этом различные компоненты речи, в том числе темпо-ритмическую организацию речи, куда входят темп речи и ритм [2, с. 78].
В современной литературе под определением темпо-ритмической стороны речи понимают контролируемую говорящим динамическую систему речи, характеризующуюся устойчивым ритмом в чередовании слогов и без труда варьируемым темпом, соответствующим возрасту ребенка [3, с. 70].
Изучением проблемы просодики, в том числе отдельно темпа и ритма, занимались такие исследователи, как Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Л. И. Белякова, Н. В. Серебрякова и др.
Е. Ф. Архипова особенно выделяла темп речи из всех просодических характеристик, отдавая ему самую важную роль. По ее мнению, возраст, эмоциональное состояние и само высказывание воздействует на то, каким будет темп речи, на возможность его изменять [1, с. 136].
Тема просодики привлекла много исследователей, которые из всех просодических компонентов одну из важных ролей отдавали именно темпо-ритмической организации речи, которая объединяет как дыхание, артикуляцию, так и лексико-грамматические характеристики просодии. Благодаря темпу и ритму речь понятна окружающим, интонирована, эмоциональна, что влияет на коммуникацию между говорящим и слушателем.
Исследование темпо-ритма проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Дюймовочка», г. Советский, Советского р-на (ХМАО). Для исследования было отобрано 8 детей в возрасте 5 лет, которые имеют одинаковое заключение: «ОНР 3 уровня у ребенка с дизартрией». Обследование проводилось с опорой на методику Е. Ф. Архиповой «Исследование просодической стороны речи». Для проведения обследования были выделены два критерия: темп речи и ритм. Исходя из критериев были выделены следующие показатели:
— исследование темпа речи ребенка, его восприятие и воспроизведение;
— исследование восприятия и воспроизведения ритма.
Далее рассмотрим результаты полученные в ходе исследования.
Таблица 1
Сформированность темпо-ритмической стороны речи у
дошкольников с
дизартрией
|
Ребенок |
Темп |
Ритм |
Темпо-ритм |
|||||||||
|
Нормализация темпа речи |
Восприятие |
Воспроизведение |
Восприятие |
Воспроизведение |
Общий балл |
Уровень |
||||||
|
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
балл |
уровень |
|||
|
1 |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
12 |
Выше ср. |
|
2 |
4 |
Высокий |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
1 |
Низкий |
1 |
Низкий |
10 |
Средний |
|
3 |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
13 |
Выше ср. |
|
4 |
4 |
Высокий |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
0 |
Не справился |
2 |
Средний |
12 |
Выше ср. |
|
5 |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
1 |
Низкий |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
11 |
Выше ср. |
|
6 |
3 |
Выше ср. |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
1 |
Низкий |
2 |
Средний |
10 |
Средний |
|
7 |
3 |
Выше ср. |
3 |
Выше ср. |
1 |
Низкий |
0 |
Не справился |
2 |
Средний |
9 |
Средний |
|
8 |
3 |
Выше ср. |
4 |
Высокий |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
2 |
Средний |
13 |
Выше ср. |
Первым было проведено исследование темпа речи. При исследовании способности нормализовать темп речи было выявлено:
— Шесть детей с уровнем выше среднего (3 балла). У детей наблюдается незначительное замедление или ускорение темпа речи. При замедленном темпе — 3–4 слога/сек, при ускоренном — 5–6 слогов/сек.
— Два ребенка с высоким уровнем (4 балла). У данных детей темп речи при исследовании соответствует норме — 4–5 слогов/сек.
При исследовании восприятия темпа речи было выявлено:
— Два ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети при выполнении заданий совершали ошибки, путались в выборе нужной карточки, иногда требовалась помощь экспериментатора.
— Пять детей с уровнем выше среднего (3 балла). Дети совершали небольшое количество ошибок, при этом, после повторения предложений, самостоятельно могли их исправить.
— Один ребенок с высоким уровнем (4 балла). Ребенок выполнил задание без единой ошибки, четко слушал инструкции, был внимательным.
При исследовании способности воспроизвести отраженный темп речи было выявлено:
— Два ребенка с низким уровнем (1 балл). Данные дети плохо справились с заданием. При воспроизведении предложений ошибались, не способны сами управлять темпом речи, кому-то требовалось повторение инструкции.
— Четыре ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети совершали ошибки при выполнении задания. Темп речи при этом менялся незначительно.
— Два ребенка с уровнем выше среднего (3 балла). Дети совершали незначительные ошибки при выполнении задания, сами могли их исправить. При этом замедлить или ускорить темп, согласно заданию, у детей получалось ни всегда с первой попытки.
Далее было проведено исследование ритма. При исследовании восприятия ритма было выявлено:
— Двое — не справились с заданием. Путались, не могли соотнести услышанный ритмический рисунок с карточками. Один из детей показывал карточки наугад, оба ребенка плохо владеют счётом.
— Два ребенка с низким уровнем (1 балл). Дети совершали ошибки, чаще требовалось помощь взрослого при выполнении заданий, свои ошибки ни один из двух детей не смог исправить самостоятельно.
— Четыре ребенка со средним уровнем (2 балла). Дети выполняют задания с незначительным количеством ошибок, сами могут исправить их в процессе выполнения заданий. Темп выполнения задания чаще замедлен.
При исследовании способности воспроизвести ритм было выявлено:
— Один ребенок с низким уровнем (1 балл). Самостоятельно ребенок не смог воспроизвести ритм, требовалась помощь взрослого и повторение инструкции.
— Семь детей со средним уровнем (2 балла). Повторение ритма осуществлялось с ошибками, кто-то смог исправить их самостоятельно, а кому-то требовалась помощь взрослого.
Подводя итоги по результатам обследования, можно сделать вывод о том, что для дошкольников с дизартрией характерна несформированность темпо-ритмической стороны речи. Детям трудно изменять темп речи, они не могут управлять им в полной мере. Значительные трудности для дошкольников вызывает соотнесение ритмического рисунка с карточкой-символом. Дети путаются и с трудом различают и воспроизводят ритм, не опираясь на зрительное восприятие. Чаще затруднения в восприятии и воспроизведении ритма вызывают наличие пауз и чередование тихих и громких звуков. Из этого следует, что детям дошкольного возраста с дизартрией требуется дальнейшая логопедическая работа, направленная на формирование темпа и ритма. Плодотворные и регулярные занятия с логопедом позволят преодолеть ни только нарушения просодики, улучшить произносительные навыки, но и помогут в преодолении дизартрических проявлений.
Литература:
- Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. — М.: АСТ, 2011. 200 с.
- Корзун Н. В., Борисова-Лосик Н. И. Особенности просодической стороны речи у детей с дизартрией дошкольного возраста // Коррекционные технологии в специальном образовании: сб. науч. Ст. Минск: Изд-во БГУИР, 2004. 112 с.
- Ларина Е. А., Артемьева В. Е. К вопросу о формировании темпо-ритмической организации речи у дошкольников со стертой дизартрией // Педагогический журнал. Хабаровск, 2018. Т. 8. № 5А. URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2018–5/32-larina.pdf (дата обращения 15.08.22).
- Филичева Т. Б. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.: Просвещение, 2014. 223 с.: ил.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, темп речи, балл, уровень, ритм, темпо-ритмическая организация речи, темпо-ритмическая сторона речи, дизартрия, ошибка, помощь взрослого.