Помимо языковых правил инструкций предшествующих тренировке осмыслению со стороны учащихся подлежат

Сущность сознательно-коммуникативного метода обучения

Эффективность занятия во многом зависит от того, как преподаватель начнет его. Главная задача преподавателя — обеспечить максимальную мыслительную активность школьника на всех этапах урока. Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. Но процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.

В современной методике обучения иностранным языкам противопоставляются традиционное преподавание и коммуникативные интенсивные методы обучения, основанные на сознательном подходе, когда ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения. Поэтому, очень важны проблемные ситуации, активизация мыслительной деятельности, формирование речевых навыков и умений. От коммуникативной ситуации во многом зависит набор компонентов умения, реализуемый в каждом конкретном случае. Так, даже младший школьник должен осознавать, что в некоторых случаях вполне достаточно просто попросить другого человека выполнить вашу просьбу. В иных же ситуациях просьбу необходимо мотивировать. Следовательно, сознательно-коммуникативный метод предусматривает не только тщательный отбор коммуникативных ситуаций со стороны преподавателя, но и их актуальное осознание со стороны учащихся. Этот аспект принципа сознательности особенно существен на начальном этапе обучения, где, в силу ограниченности языковых средств часто преобладают условно –коммуникативные задания. Что касается целей обучения, то учащийся должен осознавать как итоговые, так и непосредственные цели и на каждом отдельном занятии эта цель конкретизируется. Также следует анализировать саму структуру занятия. Это немаловажно для всех категорий учащихся, ибо способствует успешному самообучению.

Итак, основная особенность сознательно-коммуникативного метода заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил – инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия. Второй ведущий принцип – коммуникативный характер обучения – неразрывно связан с принципом сознательности, о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

Существует два принципиально различных подхода к формированию навыков и умений: «снизу» и «сверху». Процесс формирования навыков и умений «сверху» предполагает вначале осознание правил, а затем тренировку в его употреблении, а формирование навыков и умений «снизу», означает овладение ими путем «прилаживания», имитации, методом «проб и ошибок». Степень сформированности навыка или умения во многом зависит от того, как они вырабатывались. Выделяют четыре уровня осознания: актуальное осознание; сознательный контроль; характерный для естественного общения, бессознательный контроль; неосознанность. При сознательно-коммуникативном методе каждая учебная трудность вначале преодолевается «сверху» и составляет цель отдельного. Затем отдельное действие включается в цепочку действий, имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством. С одной стороны, важно добиться максимальной автоматизации операций с языковым материалом в бытовом общении, а с другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления и мысли, в зависимости от письменного или устного характера общения, от социального статуса собеседников и т.д. Для высказывания необходимы также наличие мотива и речевой интенции. То есть, существует следующая цепочка ступеней речепорождения: мотив, мысль, внутреннее программирование, смысловая структура и грамматическое структурирование — кинетическая программа — внешняя речь. Необходимо также уделять внимание развитию как неподготовленной, так и подготовленной речи.

Механизмы речепорождения и речевосприятия приводятся в движение совокупностью факторов, которую можно назвать «мотивационно-побудителъным комплексом» (МПК). К основным единицам МПК относятся мотив, цель, коммуникативное намерение. Также важно учитывать точку зрения, форму выражения мыслей, объект высказывания и его основные характеристики, а также способы детализации мысли. Нужно заметить, что особенности коммуникативной ситуации влияют на выбор языковых средств – нейтральный или деловой.

Итак, исходя из особенностей общения, можно сделать следующие методические выводы: 1. Каждое высказывание должно быть мотивировано. 2. Чем сложнее и непривычнее коммуникативная задача, тем важнее приводить пример реализации коммуникативного намерения с показом возможных вариантов, чтобы высказывание-образец не копировалось слепо. 3.Требование мотивации высказывания относится не только к достаточно сложным речевым актам, но и к высказываниям на уровне набора слов. 4. Речевые задания, предлагающие новый тип смысловой задачи, желательно предварять рецептивными заданиями, направленными на выяснение цели, мотива, коммуникативных намерений и других компонентов мотивационно-побудительного комплекса.

Известно, что основными этапами урока являются – ознакомление, тренировка и речевая практика. Звено — это единица учебного процесса, более мелкая, чем этап, которая позволяет показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Первые два звена обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом. Этапы тренировки (звенья 3,4,5) направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. В заданиях пятого звена мотив деятельности тоже остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется и можно говорить об учебно-речевой мотивации. Теория звеньев — удобный инструмент для определения последовательности заданий на занятии и выявления недостающих элементов. Если следовать ей, то гораздо легче обеспечить доступность заданий. Кроме того, она подсказывает, когда языковое задание действительно необходимо, а когда от него можно отказаться и заменить коммуникативным, аналогичным по языковой трудности.

Основная задача организационного этапа урока — психологически подготовить учащихся к занятию. К началу урока можно отнести и фонетическую зарядку, которая представляет собой часть этапа тренировки и может включать рецептивные и репродуктивные типы заданий. Основная задача этапа тренировки — автоматизация процессов понимания и использования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений. Не будет преувеличением сказать, что этап тренировки — самый важный этап: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной градации заданий по сложности, их разнообразия, от умения преподавателя превратить тренировку в цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

При планировании практического занятия или урока необходимо опираться на теорию звеньев и на систему дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы: как располагать задания внутри одного звена? Сколько заданий необходимо в пределах одного звена? Могут ли задания меняться местами, и при каких условиях это возможно? и т.п. Рассматривая задания в пределах одного звена нужно учитывать сложность этих заданий, на какие интеллектуальные операции они опираются, сколько заданий необходимо, в какой последовательности, могут ли они обойтись друг без друга или связаны между собой. и т.д. Существуют разные виды связей – констелляция, детерминация, объединение, пересечение, включение. Оперируя пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает изпредыдущих и способствует выполнению последующих. Структура занятия, безусловно, зависит от его типа. Но эта зависимость не может быть жесткой: ведь на структуру занятия влияют и особенности формируемого умения, и характер языкового материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих моментов достаточно много — вплоть до места занятия в расписании. Выделение типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

В силу специфики многих навыков условно- коммуникативные задания- наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки. И всё же они не обеспечивают плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Условно- коммуникативные упражнения можно сделать и реально- коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием. Реально- коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение, даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации. Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Одним из наиболее эффективных приемов « коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица.

Таким образом, коммуникативная тренировка- это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка говорения без принуждения- что в полной мере способствует реализации основных положений гуманной педагогики в процессе обучения иностранному языку: — воспитание основывается на целостностной природе ребенка и ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности; — школа обеспечивает полноту жизни учащихся, осуществляет развитие, воспитание и образование с помощью самой жизни; — обучение становится смыслом жизни, «моментом истины», если оно управляется с позиций самих учащихся; — образование — процесс духовного развития личности, питания души и сердца всем лучшим, добрым, человеческим, жизнеутверждающим, а также активного участия детей в различных видах деятельности сообразно их возрасту; — целостный педагогический процесс имеет гуманно — демократическую направленность, ориентирует на создание в обучении и воспитании атмосферы сотрудничества, исключает принуждение, создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, творчества, раскрытия индивидуальности и уникальности личности; — ведущей формой жизнедеятельности учащихся является урок.

Таким образом, чтобы показать учащемуся важность языковых упражнений, урок должен быть запланирован так, чтобы каждая языковая единица была представлена функционально, т.е. как определенный коммуникативный блок. Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы : условия общения и характеристики участников общения. Условия общения включают : ограниченность или неограниченность во времени ; непосредственный или опосредованный способ общения; официальный или неофициальный характер общения. Характеристики участников общения включают: их социальный статус; настроение; отношение друг к другу; отношение к объекту высказывания; степень воспитанности, и т.д. Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы.

Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается как расширение кругозора , как развитие интеллекта и, соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия.

И, наконец, для того, чтобы школьник или студент « научился учиться », не менее важна техника проведения занятия, чем его планирование . Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу », при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу.

Источник

Задание 1

Изложите четыре закона риторики. Какие качества оратора определяют его успех? Охарактеризуйте основные функционально целевые виды речи. Какие вербальные средства речевой выразительности Вы считаете наиболее эффективными в педагогической деятельности учителя английского языка и почему?

Риторика изучает закономерности речевого поведения в различных ситуациях общения и сферах деятельности и дает практические рекомендации для повышения эффективности речевого

общения с аудиторией. Риторика является «общей» наукой для всех интеллектуальных профессий.

Основные профессии в обществе всегда были «речевыми», и воспитание специалиста строится обычно как подготовка профессионального ритора. Поэтому карьеры предпринимателя, политика, дипломата, юриста, журналиста, психолога, педагога, военного, врача и т.д. всегда основываются на развитии речевых способностей и формировании профессиональной языковой личности.

Предметом риторики является превращение мысли в речь и речи в мысль. Человек мыслит образами и вербализует их в слова. Вербализация может быть внутренней и внешней. Слово — оболочка, форма идеи, а идея — смысловое содержание слова.

Законы общей риторики.

1. Закон гармонического диалога оратора и слушателей предполагает осведомленность слушателей в данной теме и их заинтересованность в ней; общую ценностную ориентацию оратора и слушателей; доходчивость, конкретность и наглядность изложения.

2. Закон ориентации адресата в структуре речи. Важно не только

дать слушателям тему речи и ее план, но и периодически давать им понять, в каком месте речевого маршрута находятся в данный момент оратор и слушатели. Важно выделить структурные части выступления особыми фразами, интонацией и жестами.

3. Закон эмоциональности речи требует от говорящего работы чувства, субъективного переживания по поводу предмета речи и умения выразить свои эмоции в речи, сделать ее выразительнее — экспрессивной. Закон эмоциональности речи реализуется с помощью обилия выразительных специальных средств.

4. Закон положительной психологической настройки слушателей. Внешний облик может помочь оратору в первые минуты, дальнейший же интерес слушателей может удержать только интересное и занимательное выступление.

Качества оратора, предопределяющие успех:

 обаяние;

 артистизм;

 уверенность;

 дружелюбие;

 искренность;

 объективность;

 заинтересованность предметом речи;

 знание четырех законов общей риторики.

Обаяние — т.е. умение нравиться другим. Здесь, помимо того, что принято называть хорошими манерами, важна естественность, умение быть самим собой, не брать на себя не присущих вам органически и не требуемых ситуацией речевых ролей. Не следует становиться в позу оракула, грозного судии или носителя абсолютной истины. Не следует также, если вы новичок, подражать кому-либо из понравившихся вам ораторов. Надлежит найти нечто достойное и подходящее в себе и развивать его, не впадая, естественно, в самолюбование. Не следует «выращивать из сливы яблоню»!

Артистизм — т.е. умение играть по правилам, принятым в данной среде. «Вся жизнь – театр и люди в нем актеры» (В.Шекспир). Речевую роль, как и социальную, надо уметь играть, зная правила игры применительно к любой речевой роли и речевой ситуации.

Уверенность — слушатели не станут доверять оратору, который не уверен сам в себе. Чем более четко и однозначно сформулирована речь и чем тверже она звучит, тем больше эффект внушения. Вместе с тем, любая речь – своего рода экзамен, а на экзамене главное – знать предмет. Чем больше знаний, тем меньше волнения. Кроме того, не следует настраиваться, как на чересчур благоприятный, так и на заведомо неудачный результат вашей речи.

Дружелюбие — каков оратор в своем отношении к слушателям, таковы и они к нему. Хотите нажить врагов – атакуйте слушателей, хотите обрести друзей – уважайте их. Ищите общее между собой и потенциальными союзниками, а разное старайтесь пригасить.

Искренность — это качество или его отсутствие в ораторе выявляются любой аудиторией мгновенно и, как правило, безошибочно. Лживую речь любые словесные ухищрения сделают ее лишь еще более искусственной и отталкивающей. Искреннему же оратору слушатель прощает многие недостатки не только формы, но и содержания речи.

Объективность — т.е. честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных подтасовок, утрирований, окарикатуриваний, приписывания мнимых действий или намерений, подмены фактов и логики эмоциями, бранными или хвалебными ярлыками.

Заинтересованность предметом речи — только магнит притянет железо. Скучает оратор – скучает и публика, и актуальность обсуждаемой темы лишь отчасти компенсирует его вялость.

Основные функционально-целевые виды речи:

 информирующая речь — сообщает знания;

 аргументирующая речь — прививает убеждения;

 эмоциональная речь — создает настроение.

При условии, когда совпадают только общие цели оратора и слушателей, а предлагаемое и ожидаемое содержания принципиально расходятся, то речь успеха иметь не будет. Допустим, слушатель пришел посмеяться, и конферансье тоже хочет его повеселить, но говорит не то, что угодно слушателю, и терпит фиаско. Получается, что общая цель одна – смех, но конкретное обеспечение ее (содержание) оказалось негодным.

Бывает наоборот: слушатель вполне остался доволен содержанием речи, но сделал из нее совсем не те выводы, на которые рассчитывал оратор — убедил его не в том, что хотел, а обратном. Здесь предложенное и ожидаемое содержания совпали, а общие цели – нет, и последствия речи оказались иными, нежели предполагал оратор.

На мой взгляд, наиболее эффективными в педагогической деятельности являются следующие средства выразительности:

Дикция или артикуляция. это четкость, членораздельность

произношения, правильность выговаривания каждого звука .

Плохая дикция затрудняет понимание сути произносимого.

Темп речи.

Для достижения выразительности речи необходимо четко и ясно говорить с равной быстротой. Этому способствует работа над скороговорками. Учителю приходится сталкиваться также и с вопросами темпа речи. На уроках иногда требуется быстрая, легкая речь, четкость которой должна быть предельной.

Поэтому работа над скороговоркой – средство к достижению четкости речи в любом темпе. Механическое, монотонное зазубривание скороговорок никогда не даст практической пользы.

Основываясь на смысле фразы, варьируя его на ходу, соответственно меняя интонацию, оратору легко будет пользоваться различными темпами речи.

Интонация – совокупность фонетических качеств речи, придающих

ей определенный смысловой и эмоциональный оттенок лингвистический термин, применяемый в двух значениях. Это единство взаимосвязанных компонентов речи: мелодики, силы голоса (интенсивности), длительности, темпа речи, тембра голоса, пауз и ударений. Одной из важнейших функций интонации целого словосочетания является определение законченности или незаконченности высказывания; именно — законченность интонация отделяет фразу, завершенное выражение мысли от части предложения, от группы слов. Интонация – это мощное средство метасообщения –

внесения в слова и выражения дополнительного смысла, расширяющего

возможности полноценной передачи информации. Как отмечал

И.Андроников «Не будет ошибкой сказать, что истинный смысл сказанного

заключается постоянно не в самих словах, а в интонациях, с какими они

произнесены».

Логика. Логические ошибки не совместимы с понятием «хорошая речь». Последовательность, обоснованность, доказательность, рассудительность, причинно- следственные связи, соблюдение законов тождества, обеспечивают соответствие действительности и информативности речи. Логические ударения.

Большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно (в полном соответствии со значением предложения) делать логические ударения. Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение.

Нормативность речи, т.е. с принятые литературно-языковые нормы произношения. Хочется привести цитату Д.И. Писарева: «Неправильное словоупотребление ведёт за собой ошибки в области мысли, а затем и в жизни».

Педагогический артистизм предполагает «пластическую мелодичность», когда жесты и движения гармонируют с обликом педагога, его речью, стилем, темой общения.

Пластика, жесты, артикуляция, должны привлекать и очаровывать, создавать впечатление красоты и изящества, а не раздражать учеников, и не вызывать у них насмешку. Пластическая мелодичность создаёт впечатление лёгкости изучаемой темы. Слушающие преодолевают свою внутреннюю и внешнюю неуверенность, общаясь с раскрепощённым педагогом.

Внешний вид, как эффект визуального имиджа, тоже имеет немаловажное значение в речевой деятельности педагога. Привлекательность, элегантная манера общения, доброжелательный открытый взгляд — всё это оказывает позитивное значение на учеников ещё до того, как педагог начал говорить. М.М. Сперанский, преподаватель философии Санкт — Петербургской семинарии, впоследствии знаменитый государственный деятель, в своей статье «О красноречии» писал: «Лицо, есть зеркало души и все его черты изображаются на нём. Язык лица всегда был призван вернейшим толкователем чувствий душевных. Один взгляд говорит порой, более чем слова, надо лишь настроить лицо своё, согласно речи».

Задание 2

Сравните традиционный и информационно-коммуникационный подходы к обучению. Что представляет собой цифровая грамотность и какие базовые компетенции она предполагает? Охарактеризуйте современные стратегии интеграции ИКТ в образовательный и воспитательный процесс. Какие из них, с Вашей точки зрения, наиболее эффективны в практике обучения английскому языку и почему?

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Признаками традиционного подхода в обучении:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

— класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

— основной единицей занятий является урок;

— урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

— учебники применяются в основном для домашней работы.

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача обучающимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у обучающемуся.

Для эффективного использования новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и повышения качества образования необходимо выполнить следующие ключевые условия:

• учащимся и преподавателям надлежит обеспечить доступ к цифровым технологиям и Интернету;

• следует предоставить в распоряжение преподавателей и учащихся высококачественные, значимые и представляющие общекультурную ценность цифровые учебные ресурсы;

• преподаватели должны обладать достаточными знаниями и умениями для того, чтобы с помощью новых цифровых средств и ресурсов поддерживать высоких стандарты успеваемости учащихся.

Информационно-коммуникационный технологии (ИКТ) в обучении формирует новую парадигму этого процесса:

1. Обучение — естественный процесс. Изучение чего либо — это естественное состояние мозга.

2. ИКТ предполагает: обучение — «социальный процесс»,

3. формирование системы знаний должно происходить в коллективах.

4.ИКТ: обучение -активный процесс. Обучающиеся должны стать активными участниками учебного процесса.

5. ИКТ: обучение может носить как линейный, так и нелинейный характер.

6.ИКТ: обучение связано с интеграцией знаний и учётом контекста. Легче усваивается информация, представленная как единое целое, а не исключительно в виде последовательности элементов информации.

7. Обучение, применяя ИКТ, строится на базе модели «сильных сторон» обучающегося -его способности, интересов и культурного уровня.

8. Применяя ИКТ, эффективность обучения оценивается исходя из уровня успешности отдельных учащихся и их групп.

Цифровую грамотность следует развивать в связи с общими задачами образования. Цифровая грамотность способствует успешному обучению: обучающиеся легче получают доступ к информации по мере того, как растет объем баз данных цифровых хранилищ, а это упрощает доступ по сравнению с работой с традиционными, бумажными ресурсами обучения. Компонентом цифровой грамотности является и управленческая информация, предоставляемая обучающими и используемая ими в частной жизни, когда они вступают в онлайн сообщества и работают с различными сетями.

Наиболее перспективными стратегиями интеграции ИКТ в воспитательно-образовательный процесс:

1. Мультимедийные презентации.

2.Онлайн-дискуссии (чаты, видеоконференции, электронная почта).

3. Программная поддержка курса.

4.Проектная деятельность.

5.Контроль знаний.

Цель обучения иностранным языкам на современном этапе – это развитие у учащихся коммуникативной компетенции, способности к межкультурной коммуникации и к использованию изучаемого языка как инструмента этой коммуникации. В связи с этим перед учителем стоит задача подбора таких методов, средств и форм обучения иностранным языкам, которые способствовали бы достижению поставленной цели.интеграция новейших информационных технологий в учебный процесс предоставляет широкие возможности для:

• вступления учащихся в живую коммуникацию с носителем языка в реальном времени и с отсрочкой во времени;

• активного вовлечения учащихся в языковую среду и преодоления языкового барьера;

• для творческой активности учащихся;

• совершенствования коммуникативной и межкультурной компетентностей;

• мотивации учащихся к изучению иностранного языка и культуры.

Использование ресурсов сети Интернет в обучении иностранным языкам, интеграция интернет средств в учебный процесс, позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач:

• формировать и совершенствовать навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

• совершенствовать навыки аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, а также текстов, подготовленных учителем;

• совершенствовать умения письменной речи и навыки говорения;

• пополнять словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного английского языка;

• знакомить студентов с культуроведческими реалиями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

• формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования аутентичных материалов и соблюдения принципа связи с жизнью.

Интеграция информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс неизбежно приводит к пересмотру места и роли педагога в данном процессе, основной задачей которого становится не передача знаний и формирование навыков и умений, а стимулирование интереса, мотивации к усвоению языка, помощь в усвоении и творческом поиске. Отношения с учениками строятся теперь на принципах сотрудничества и совместного поиска и творчества.

В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня организационных форм, принципов и методов обучения: наблюдаются тенденции увеличения доли самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отхода от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративных методов обучения, увеличения объёма практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.

Задание 3

Что представляет собой образовательная среда? Опишите структуру педагогического процесса обучения английскому языку и охарактеризуйте его этапы. Охарактеризуйте виды научно-педагогических исследований, источники и методы таких исследований.

Образовательная среда — понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека.Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении.

В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.

Педагогический процесс- это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин).

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического процесса таковы:

целевой — определение целей воспитания, обучения;

содержательный — разработка содержания образования;

операционно-деятельностный — процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса;

оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса.

Структура педагогического процесса и деятельности отражает реальную работу педагогов. Между компонентами педагогического процесса могут существовать информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные, причинно-следственные, генетические связи, связи управления и самоуправления. Специфика педагогического процесса в том, что труд учителя и ученика сливаются воедино, образуя педагогическое взаимодействие.

В выделяют следующие этапы педагогического процесса:

Подготовительный (целеполагание; диагностика условий; прогнозирование достижений; проектирование; планирование развития процесса).

Основной — осуществление педагогического процесса — (постановка и разъяснение целей и задач; взаимодействие учителя и ученика; использование намеченных форм, методов, средств; создание благоприятных условий; осуществление мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими социальными процессами; оперативный контроль; обратная связь).

Заключительный (анализ достигнутых результатов; выявление возникших отклонений; вычленение ошибок; анализ причин отклонений; проектирование мер по устранению ошибок).

Педагогический процесс обучения учащихся иностранному языку строится на общедидактических основах, он должен быть построен так, чтобы обеспечивалось единство основных её составляющих: учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий. Он должен быть ориентирован на приоритет самостоятельного обучения. Ориентация на развитие личности обучаемого требует учета эффективности обучения: у обучаемого должна быть свобода выбора целей, форм, методов, источников и средств обучения. Учебную деятельность по иностранному языку необходимо осуществлять в единстве с развитием индивидуальности обучаемого. Учебная деятельность также должна строится с учётом принципа рефлексии, т. е. учащийся должен осмысливать все параметра процесса обучения и свои действия по его организации

В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории.

2. Прикладные педагогические исследования. Такие исследования проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой.

3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике.

В области педагогических исследований существует множество классификаций. Наиболее распространённым является распределение методов педагогического исследования в следующие группы:

1. Эмпирические методы педагогических исследований. Сюда включены такие методы, как беседа, наблюдение, изучение педагогической документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент и т.д.

2. Теоретические методы. Сюда входят такие методы, как моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений и т.д.

3. Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди методов этой группы — методы математической статистики, ранжирование, шкалирование и т.д.

Методы педагогического исследования, хотя и весьма условно, можно подразделить на две большие группы: общенаучные и конкретно-педагогические.

Возможно еще и такое деление:

методы теоретического исследования, моделирование, формализация, теория вероятностей; системный, структурно-функциональный, статистический анализ.

Логические методы: сопоставление и сравнение, анализ и синтез, аналогия, индукция и дедукция, доказательства, обобщение и абстрагирование.

Есть и методы практические (в отличие от теоретических), имеющие задачей создание, сбор и организацию эмпирического материала — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

Существуют классификации методов исследования по источникам накопления информации .

Письменные источники — это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

Изустные источники — это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.

Практика как педагогический источник— массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов

Статистические источники содержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.

Наглядно-изобразительные педагогические источники — это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.

— это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.

Народная педагогика является богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.

Произведения искусства также следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.

Материалы смежных наук вполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.

Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин: к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.

Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.

Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать, систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.

Задание 4

Охарактеризуйте право на образование как личное, социальное, культурное право, право человека, право гражданина и субъективное отраслевое право. Что согласно ФЗ «Об образовании в РФ» включает в себя система образования?

В настоящее время универсальность концепции неотъемлемых и

неотчуждаемых прав человека признана во всем мире. Факт признания прав

человека современной системой ценностей подтверждается наличием в

основных законах государств главы, провозглашающей права и свободы

человека и гражданина в соответствии с нормами международных

документов.

Система прав человека предполагает взаимодействие ее составных

частей в различных аспектах, в результате чего каждое право

характеризуется уникальным сочетанием свойств, качеств, признаков. Право

на образование в системе прав человека занимает особое место, его

многоплановость объясняется общественной значимостью сферы, в которой

оно существует. Как справедливо отмечает В.М. Сырых, образование по правувыходит на лидирующие позиции среди остальных социальных институтов,все больше проявляет себя в качестве сферы приложения сил наиболеетворческой, интеллектуальной части общества, а также эффективногоиспользования новейших достижений науки и техники.Федеральный закон«Об образовании в РФ» в ст. 2 определяет образование как единыйцеленаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся

общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека,

семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний,

умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции

определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-

нравственного, творческого, физического и (или) профессионального

развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и

интересов.

Понятие права на образование.

В статье 26 Всеобщей декларации прав человека регламентировано право каждого человека на образование. Здесь было определено, что образование ориентируется на полное развитиечеловеческой личности и на увеличение уважения к правам человека и основных свобод; право на образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовыми и религиозными группами, должно содействовать деятельности ОрганизацииОбъединенных Наций по поддержанию мира и т.д.

Х арактеризуя право на образование как личное право

можно говорить о его естественном характере. В соответствии с

международными документами и Конституцией РФ каждый человек имеет

право на образование. Как и все основные права человека, право на

образование является неотчуждаемым и принадлежит каждому от

рождения (ч. 2 ст. 17 Конституции РФ).

Социальное право,представляющее собой возможность получения

образования разного уровня и направленности каждым человеком,

находящимся на территории государства. Данное право гарантировано

наличием развитой образовательной инфраструктуры, системой мер

социальной поддержки и стимулирования, предоставляемой участникам

образовательных правоотношений, содействием государства при

реализации некоторых видов образовательных программ и получения

образования отдельными категориями обучающихся.

Конституция РФ в ст. 43 гарантирует общедоступность и бесплатность

дошкольного, основного общего и среднего профессионального

образования в государственных или муниципальных образовательных

учреждениях и на предприятиях, а также право на конкурсной основе

бесплатно получить высшее образование в государственном или

муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.

Право на образование как культурное право представляет собой

возможности человека в сфере научной и культурной жизни. В частности,

обучающимся и педагогическим работникам предоставляются

академические права и свободы, среди которых:

– право на выбор организации, осуществляющей образовательную

деятельность, формы получения образования и формы обучения;

– право на участие в формировании содержания своего

профессионального образования;

– свобода преподавания;

– право на творческую инициативу, разработку и применение

авторских программ, методов обучения и воспитания;

– право на осуществление научной, научно-технической,

творческой,исследовательской деятельности

— право на участие в экспериментальной и международной

деятельности, разработках и во внедрении инноваций и др.

В Российской Федерации человек после получения им основного

общего образования или достижения восемнадцати лет самостоятельно

решает, как будет складываться его судьба в сфере образования,

воспользуется ли он этим правом в дальнейшем, и в какой период своей

жизни. Государство в этом случае гарантирует обеспечение права на

образование в течение всей жизни в соответствии с (п. 8 ч. 1 ст. 3

Федерального закона «Об образовании в РФ»).образование есть определяющий фактор формирования у человека им самим личной гражданской, политической, правовой, нравственной культуры, т.е. всего того, что и конституирует его как личность.

Таким образом, согласно данной классификации право на

образование может быть представлено как личное, социальное и культурноеправо.

Право на образование относится к тем правам человека, которые, как

правило, в классификациях не существуют «в чистом виде», так как

соединяют в себе множество факторов, в том числе влияющих на их

реализацию требностямиличности, адаптивность системы образования к уровню подготовки,особенностям развития, способностям и интересам человека (п. 8 ч. 1 ст. 3Федерального закона «Об образовании в РФ»). Получается, что каждый сам

заботится о повышении своего уровня образования, а следовательно, и

культурного уровня. Ведь именно через образование и посредством

образования человек приобщается к различным аспектам культуры

человечества вообще и национальной культуры в частности. Именно

Право на образование, зафиксированное в международных

документах как право человека, закрепляется во внутригосударственном

законодательстве как право каждого (право человека) и право гражданина и

находит свое отражение в субъективных правах, возникающих в рамках

конкретных отраслевых правоотношений

Реализуя свое право на образование, гражданин вступает в правоотношения с образовательной организацией и становится носителем

субъективных прав и юридических обязанностей.

Вся система указанных норм явилась юридическим основанием для

возникновения многочисленных субъективных прав учеников, студентов,

преподавателей, абитуриентов, администраций образовательных

организаций. Все названные субъективные отраслевые права, в конечном

счете, конкретизируют и обеспечивают реализацию права человека на

образование. Таким образом, субъективные отраслевые права гражданина

являются одной из форм реализации прав человека

Право на образование является интегральным, объединяет социальный, гражданский и культурный аспекты для подготовки будущих специалистов не только общеобразовательного и общекультурного профиля, но и всех профилей на высоком уровне, современного культурного человека, который обладает глубокой информации по истории, литературе, искусстве.

В соответствии со ст. 10 Федерального закона «Об образовании в РФ»

система образования включает в себя:

1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных видов , уровня и (или) направленности;

2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;

3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;

4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования.

5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

2. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).

3. Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования.

4. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

5. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования:

1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование — бакалавриат;

3) высшее образование — специалитет, магистратура;

4) высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.

6. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование.

7. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Задание 5

В чем состоит сущность сознательно-коммуникативного метода обучения? Изложите основные закономерности речевого общения. Охарактеризуйте связь между заданиями в структуре занятия.

1 В современной методике обучения иностранным языкам противопоставляются традиционное преподавание и коммуникативные интенсивные методы обучения, основанные на сознательном подходе,когда ознакомление с правилами предшествует тренировке в выполнении соответствующего действия, т.е. нацелены на овладение языком как средством общения.

Особенность сознательно-коммуникативного метода заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил – инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат: структура речевых умений; особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения; роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения; результаты, достигнутые на занятии; логика построения занятия. Второй ведущий принцип – коммуникативный характер обучения – неразрывно связан с принципом сознательности,о чем говорят требования осмыслять коммуникативную ситуацию, компоненты формируемых речевых умений и коммуникативную цель занятия. Коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения.

При сознательно-коммуникативном методе каждая учебная трудность вначале преодолевается«сверху» и составляет цель отдельного. Затем отдельное действие включается в цепочку действий,имеющих одну общую цель. При этом оно утрачивает собственную цель и становится средством. С одной стороны, важно добиться максимальной автоматизации операций с языковым материалом в бытовом общении, а с другой стороны, учить осознанному поиску эффективного оформления и мысли,в зависимости от письменного или устного характера общения, от социального статуса собеседников и т.д. Для высказывания необходимы также наличие мотива и речевой интенции. То есть, существует следующая цепочка ступеней речепорождения: мотив, мысль, внутреннее программирование, смысловая структура и грамматическое структурирование- кинетическая программа- внешняя речь. Необходимо также уделять внимание развитию как

2Общение — это сложный процесс взаимодействия людей. Проблемами общения занимаются представители различных наук: философы, психологи, лингвисты, социологи, культурологи и др. Как считают ученые, человеческое общение на две трети состоит из речевого. Лингвисты изучают процессы образования речи и ее восприятие; коммуникативные установки; факторы, затрудняющие общение и повышающие его эффективность и т. п. Исследователи выделяют и описывают основные единицы речевого общения — речевую ситуацию, речевое событие, речевое взаимодействие.

Речевая ситуация — это контекст высказывания, то, что помогает его понять. Известно, что высказывание делается в определенном месте в определенное время и имеет определенный набор участников: говорящий и слушающий. Таким образом, составляющие речевой ситуации — это говорящий, слушающий, время и место высказывания.

Речевое событие составляют два главных компонента 1) словесная речь (то, что говорится, сообщается) и то, что ее сопровождает (жесты, мимика, движения и др.) ;2) условие, обстановка, в которой происходит общение (речевая ситуация).

Первую составляющую речевого события, те есть живую речь, взятую в событийном аспекте, в современной лингвистике называют дискурсом (от франц. discours — речь). Дискурс — это речь, «погруженная в жизнь». Дискурс включает паралингвистическое сопровождение речи (мимика, жесты). Вторая составляющая речевого события — это речевая ситуация, включающая его участников, их взаимоотношения, обстоятельства, в которых происходит общение. Таким образом, речевое событие можно представить в виде формулы: «это дискурс плюс речевая ситуация».

Речевая деятельность представляет собой речь как процесс. Речевая деятельность является самым распространенным и самым сложным видом деятельности. Особенность речевой деятельности состоит в том, что она всегда включается в более широкую систему деятельности как необходимый компонент, но на две трети человеческая деятельность состоит из речевой. Речевая деятельность имеет сознательный характер.

Основные единицы речевого общения:

1) речевая ситуация, которая диктует правила речевого этикета и составляющими которой являются говорящий, слушающий, время и место;

2) речевое событие, т.е. основная единица речевого общения, некое законченное целое со своей формой, структурой, границами (например, школьный урок, заседание кафедры, лекция, диалог в магазине);

3) речевое взаимодействие, т.е. говорение, восприятие речи адресатом (декодирование содержания чужой речи), оценка полученной информации и реагирование невербальными (паралингвистическими) средствами.

Основные принципы речевой коммуникации:

принцип последовательности (вопрос-ответ);

принцип предпочтительной структуры (согласие немедленное, отказ обоснованный, умение держать паузу); принцип кооперации (уважение интересов других); принцип вежливости.

Необходимым условием эффективного речевого общения является умение слушать.

Слушание, или аудирование, т.е. психологическая готовность к контакту с другим человеком, – это очень сложный речемыслительный процесс, так называемый «кодовый переход» с акустического кода (в нём слушающий воспринимает мысль, высказанную другим человеком) на код внутренней речи, то есть на мыслительный код, который индивидуален у каждого человека (в том смысле, что память каждого человека хранит определенный фонд образов, схем, представлений, понятий).

Устная речь предполагает наличие адресата, то есть слушателя. По наблюдениям психологов, мужчины и женщины слушают по-разному. Мужчины любят слушать самих себя. В разговоре мужчина в два раза чаще прерывает женщину. Мужчины обычно сосредоточены на содержании разговора, в то время как женщины – на самом процессе общения.

3Основными этапами урока являются – ознакомление, тренировка и речевая практика. Звено — это единица учебного процесса,более мелкая, чем этап, которая позволяет показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Первые два звена обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом. Этапы тренировки (звенья 3,4,5) направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. В заданиях пятого звена мотив деятельности тоже остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется и можно говорить об учебно-речевой мотивации. Теория звеньев — удобный инструмент для определения последовательности заданий на занятии и выявления недостающих элементов. Если следовать ей, то гораздо легче обеспечить доступность заданий.Кроме того, она подсказывает, когда языковое задание действительно необходимо, а когда от него можно отказаться и заменить коммуникативным, аналогичным по языковой трудности.

Задача организационного этапа урока — психологически подготовить учащихся к занятию. К началу урока можно отнести и фонетическую зарядку, которая представляет собой часть этапа тренировки и может включать рецептивные и репродуктивные типы заданий. Основная задача этапа тренировки- автоматизация процессов понимания ииспользования языкового материала. В результате тренировки учащийся способен распределять внимание между тем, что он говорит (пишет), и тем, как он оформляет свои мысли. Это позволяет ему перейти к речевой практике, где он сможет сосредоточить основное внимание на содержании, а не на форме высказываний. Но тренировка нужна не только при формировании навыков. Она необходима и для становления речевых умений. Не будет преувеличением сказать, что этап тренировки — самый важный этап: успешность овладения языком зависит, прежде всего, от правильной градации заданий по сложности, их разнообразия, от умения преподавателя превратить тренировкув цепочку увлекательных смысловых и речевых задач, соблюдая при этом принцип доступности и предотвращая появление ошибок.

При планировании практического занятия или урока необходимо опираться на теорию звеньев и на систему дидактических ориентиров, которая поможет ответить на многие вопросы: как располагать задания внутри одного звена? Сколько заданий необходимо в пределах одного звена? Могут ли задания меняться местами, и при каких условиях это возможно? и т.п. Рассматривая задания в пределах одного звена нужно учитывать сложность этих заданий, на какие интеллектуальные операции они опираются, сколько заданий необходимо, в какой последовательности, могут ли они обойтись друг без друга или связаны между собой. и т.д. Существуют разные виды связей – констелляция, детерминация, объединение, пересечение, включение. Оперируя пятью типами связей и соотнося их со звеньями учебного процесса, преподаватель может проверить в ходе планирования занятия, насколько то или иное задание отвечает отведенной ему роли, вытекает из предыдущих и способствует выполнению последующих. Структура занятия, безусловно, зависит от его типа.Но эта зависимость не может быть жесткой: ведь на структуру занятия влияют и особенности формируемого умения,и характер языкового материала, и ступень обучения, и специфика конкретной учебной группы. Привходящих моментов достаточно много — вплоть до места занятия в расписании. Выделение типов связей и основных закономерностей их функционирования дает преподавателю относительно надежный инструмент, помогающий планировать и анализировать занятие в любом типе учебного заведения.

Источник

Современная отечественная педагогика и школа испытывают большую
потребность в научно обоснованных положениях и методических рекомендациях,
направленных на реализацию гуманноличностных подходов к учащимся, на
развитие у них прирожденных способностей в обучении и воспитании в процессе
преодоления противоречий и трудностей в соответствии с их индивидуальными
возможностями, с учетом заложенных в них духовных и природных сил.
Творческий поиск учителя должен основываться на обучении школьников с их же
позиции – это основа гуманного педагогического мышления.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено
эффективной метода, позволявшей ребенку по окончании школы овладеть
иностранным языком на уровне достаточном для адаптации в иноязычном
обществе, к тому же такого метода, который был бы основан на
природосообрознасти ребенка. В последнее десятилетие традиционному
обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и
интенсивные методы, основанные на принципе сознательности и активности, на
гуманном подходе. С понятием традиционный ассоциируется в первую очередь
заучивание правил и выполнение языковых упражнений, то есть с разговорами о
языке вместо общения на языке: ученики смотрят на доску и говорят о ее цвете,
задают вопросы о том, сколько этажей в школе, где находится школьная
библиотека. Гораздо интереснее и ближе к общению такие упражнения, когда
учащиеся спрашивают учителя или товарищей о том, что им действительно
известно и что их по настоящему интересует, когда есть необходимость
попросить что либо у одноклассника, когда нужно высказать свое мнение о
предмете, человеке, поступке, событии. Основная особенность сознательно
коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного
подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного
принципа сознательности. Помимо языковых правил инструкций,
предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:
структура речевых умений;
особенности коммуникативной ситуации; конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;
роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного
выполнения;
результаты, достигнутые на занятии;
логика построения занятия.
Примечательно, что для авторитарно направленной педагогики одна из
важнейших проблем – это дисциплина. Ученик обязан учиться, он обязан
слушаться – вот предварительное условие такого обучения. Поэтому
педагогический процесс уподоблялся диктанту. Детям диктуется не только текст
для проверки знания правил грамматики, но и вся жизнь. Им диктуются знания,
нравственность, оценки действительности, убеждения. Отчетность школы с
помощью отметок, то есть цифровыми показателями, так называемой
академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении
качества всей работы. Спецификой же сознательно коммуникативного метода
является то, что критерием эффективности высказывания является не столько
его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической
структуры и оформления высказывания определённому замыслу. К тому же,
умело подобранные ситуации, способные пробудить у ученика желание
высказаться по данному вопросу на иностранном языке, побуждают его к
активной мыслительной деятельности. Следовательно, проблема дисциплины
исчерпывается сама собой, а процесс обучения проходит в непринужденной,
дружеской

Источник

Фамилия, имя, отчество: Барсегян Евгения Петровна

Должность: учитель английского языка

Название учреждения: МОУ Азейская СОШ

Название материала: статья: «Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, как средство развития личности».

Название предмета: английский язык

Возраст учащихся: 1-11 классы

Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, как средство развития личности.

Глав1. Теоретические изыскания

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной метода, позволявшей ребенку по окончании школы овладеть иностранным языком на уровне достаточном для адаптации в иноязычном обществе, к тому же такого метода, который был бы основан на природосообрознасти ребенка. В последнее десятилетие традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставлять коммуникативные и интенсивные методы, основанные на принципе сознательности и активности, на гуманном подходе. С понятием традиционный ассоциируется в первую очередь заучивание правил и выполнение языковых упражнений, то есть с разговорами о языке вместо общения на языке: ученики смотрят на доску и говорят о ее цвете, задают вопросы о том, сколько этажей в школе, где находится школьная библиотека. Гораздо интереснее и ближе к общению такие упражнения, когда учащиеся спрашивают учителя или товарищей о том, что им действительно известно и что их по- настоящему интересует, когда есть необходимость попросить что- либо у одноклассника, когда нужно высказать свое мнение о предмете, человеке, поступке, событии. Основная особенность сознательно- коммуникативного метода, в отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению, заключается в том, что расширяется содержание базисного принципа сознательности. Помимо языковых правил- инструкций, предшествующих тренировке, осмыслению со стороны учащихся подлежат:

— структура речевых умений;

— особенности коммуникативной ситуации;

— конечные, промежуточные и непосредственные цели обучения;

— роль каждого типа заданий и способы его правильного и экономного выполнения;

— результаты, достигнутые на занятии;

— логика построения занятия.

Примечательно, что для авторитарно направленной педагогики одна из важнейших проблем – это дисциплина. Ученик обязан учиться, он обязан слушаться – вот предварительное условие такого обучения. Поэтому педагогический процесс уподоблялся диктанту. Детям диктуется не только текст для проверки знания правил грамматики, но и вся жизнь. Им диктуются знания, нравственность, оценки действительности, убеждения. Отчетность школы с помощью отметок, то есть цифровыми показателями, так называемой академической успеваемости учеников, стала главной мерой при определении качества всей работы. Спецификой же сознательно — коммуникативного метода является то, что критерием эффективности высказывания является не столько его длина или богатство языковых средств, сколько соответствие логической структуры и оформления высказывания определённому замыслу. К тому же, умело подобранные ситуации, способные пробудить у ученика желание высказаться по данному вопросу на иностранном языке, побуждают его к активной мыслительной деятельности. Следовательно, проблема дисциплины исчерпывается сама собой, а процесс обучения проходит в непринужденной, дружеской атмосфере.

Глава 2. Реализация коммуникативной ситуации на уроке английского языка

2.1. Классификация коммуникативных упражнений

Широко распространено деление коммуникативных упражнений на реально- коммуникативные и псевдокоммуникативные. Важно уточнить, что имеется ввиду под условной и реальной коммуникацией. Если критерий реальной коммуникативности- неподготовленность во времени и полная свобода выбора языковых средств, то реальная коммуникация достижима только на этапе речевой практики, а этап тренировки, предполагающий наличие опор и многократность повторения аналогичных языковых явлений, жестко соотносится с псевдокоммуникацией.

Если же главным критерием реальной коммуникативности считать информативность высказывания, выражение собственного мнения, то к условно- коммуникативным относятся лишь те задания, где учащийся выполняет навязанную речевую задачу ( прослушайте просьбы и скажите, что вы сможете выполнить их завтра или прослушайте отдельные факты и попросите уточнить, когда произошло упомянутое событие). Там же где языковые опоры позволяют учащемуся выразить себя как личность, жесткая тренировка вполне совместима с реально- коммуникативным характером заданий. И напротив, этап речевой практики не исключает применения условно- коммуникативных заданий. Правда, для этапа речевой практики различие между условной и реальной коммуникацией менее существенно, ибо свобода языкового и логического оформления высказывания придает творческую направленность выполнению навязанной роли, особенно когда учащийся может сам конкретизировать речевую задачу и коммуникативную ситуацию. Поэтому методически важнее различать реальную и условную коммуникацию на этапе тренировки. При одинаковой степени языковой заданности реально-коммуникативное тренировочное упражнение отличается от псевдокоммуникативного тем, что предполагает «личностную вовлеченность учащихся» (термин У. Риверс). Покажем на примере разницу между двумя типами ситуаций в различении прямой и косвенной речи:

— Прослушайте высказывания и подтвердите, что так и есть на самом деле:

Ann says: “I am late”. “She really is” (So, she is).

Ann says: “I am late”. “You really are” (So, you are).

В таком варианте упражнение моделирует акт общения, однако действие навязано учащемуся: он многократно проигрывает жестко заданную роль. В силу специфики многих навыков условно- коммуникативные задания- наиболее эффективное и экономное средство на этапе тренировки.

И всё же условно- коммуникативные упражнения не обеспечивают плавного перехода от тренировки к реальному общению, ибо внимание слишком сосредоточено на форме высказывания. Иное дело- «коммуникация с подстраховкой» (термин Я.М.Колкера), т.е. тренировочные реально- коммуникативные упражнения. Если вернуться к навыку различения прямой и косвенной речи, то условно- коммуникативное упражнение, приведенное выше, можно сделать и реально- коммуникативным, если ссылаться на мнение реально существующих людей и давать свободу в выборе между подтверждением и отрицанием:

Victor says: “I often shout at people”. “Oh, no, you doǹ t”.

Или:

Nina says: “I am a good singer”. “May be she is. I am not sure.”

Реально- коммуникативные тренировочные задания позволяют выражать свое отношение или мнение, даже на уровне слова. Так, лексические единицы можно в начале урока группировать по фонетической близости для хоровой имитации, например: active, angry, happy, merry, intelligent, energetic, confident, cautious, careful.

Индивидуальная же тренировка в произношении строится как коммуникативное упражнение, предусматривающее отбор, группировку, перестановку согласно собственной точке зрения. Например:

— Назовите постоянные качества личности и те, что проявляются лишь время от времени или какими качествами должен обладать человек, который мог бы быть вашим другом? Расположите их по степени важности.

Одним из наиболее эффективных приемов « коммуникации с подстраховкой» является коммуникативная подстановочная таблица. Например:

— Скажите, как вы реагируете на подобное отношение к вам:

I am always

disappointed at	being	praised (admired)
I am never	accustomed to	laughed at (criticized)
I am (not)	content with	ignored (left behind)
It̀ s difficult to be	fond of	his (understood)
One should not be	surprised at	ordered about
It̀ s natural to be	indignant at	obeyed (disobeyed)
One can (can’t) be	irritated at	told lies
A teacher should (shouldn’t ) be	indifferent to	flattered

Таким образом, коммуникативная тренировка- это одновременно и решение самостоятельной интеллектуальной задачи, и условие дальнейшего становления навыка говорения без принуждения- что в полной мере способствует реализации основных положений гуманной педагогики в процессе обучения иностранному языку:
— воспитание основывается на целостностной природе ребенка и ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности;
— школа обеспечивает полноту жизни учащихся, осуществляет развитие, воспитание и образование с помощью самой жизни;
— обучение становится смыслом жизни, «моментом истины», если оно управляется с позиций самих учащихся;
— образование — процесс духовного развития личности, питания души и сердца всем лучшим, добрым, человеческим, жизнеутверждающим, а также активного участия детей в различных видах деятельности сообразно их возрасту;
— целостный педагогический процесс имеет гуманно — демократическую направленность, ориентирует на создание в обучении и воспитании атмосферы сотрудничества, исключает принуждение, создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, творчества, раскрытия индивидуальности и уникальности личности;
— ведущей формой жизнедеятельности учащихся является урок.

2.2. Создание коммуникативных ситуаций для стимулирования диалогических и монологических высказываний

В большинстве случаев для организации диалога целесообразно конкретизировать предмет и коммуникативное задание для обоих собеседников в отдельности, но с таким расчетом, чтобы не нарушалась логика будущего диалога, например: Для собеседника А: вы опоздали в кино на семичасовой сеанс. И семичасовой сеанс. Предложите ему посетить следующий сеанс». И кассир отказывается продать вам билет. Убедите его так, чтобы он все – таки продал билет».

Для собеседника В: «Вы кассир в кинотеатре. Докажите опоздавшему посетителю, что вы уже не можете продать ему билет на семичасовой сеанс. Предложите ему посетить следующий сеанс».

Первая фраза в обеих инструкциях представляет предмет разговора, а последующие формулируют коммуникативное задание. Следует выделить два условия коммуникации, имеющие существенное значение для организации учебной коммуникативной ситуации- организацию речевого контакта и речевую поддержку («знание языка»).

Партнерами в учебной коммуникации могут быть учащиеся и учитель. Круг их практически полезных речевых контактов включает следующие варианты:

А. Учитель класс В. Учитель учащийся

Г. Учащийся класс Д. Учащийся учащийся

В зависимости от формы устной речевой деятельности доминирующим окажется тот или иной вариант. Например, в обучении монологической речи используются главным образом варианты А и Б, а в диалогической – В и Г.

Наиболее продуктивным может оказаться, скорее всего, вариант Г, так как он позволяет организовать синхронную работу пар и при этом способствует формированию у учащихся инициативности и адресованности речи. Собеседники для работах в парах должны быть соответственно подобраны (общие интересы, желание общаться и т. п.) и рассажены за партами. По возможности их следует изолировать от остальных пар, что легко сделать в условиях работы в лингафонном кабинете.

Особого внимания со стороны учителя требует речевая поддержка или так называемые «речевые опоры». В принципе возможны четыре уровня такой поддержки.

Полный текст диалога или монолога, который целесообразно делать лишь в исключительных случаях. Полный текст иногда оказывается полезным в самом начале работы над ситуацией, если учащиеся слабо владеют материалом языка.
Текст, составленный из неоконченных предложений, – опора особенно полезна при обучении монологу.
Ключевые слова, которые обычно предлагаются на доске, плакате или на карточках индивидуального предназначения.
Речевой образец, который служит обычно началом (стимулом) для построения беседы.

Выбор форм речевой поддержки всегда подсказывается фактическим уровнем речевых возможностей ученика. Лучшим будет такой вариант, при котором он сможет работать «на грани своих возможностей» и при этом успешно справляться с заданием. Такими в общих чертах представляются основные способы представления компонентов коммуникативной ситуации. Но самое главное, на мой взгляд. Что нужно для успешного внедрения сознательного коммуникативного метода в процесс обучения – это глубокая вера в познавательные способности детей, старание сделать их жизнь здоровой и радостной, стремление к тому, чтобы школьники были соучастниками своего обучения, в чем, в сущности, и есть смысл гуманной педагогики.

Список использованных источников:

1.Герман Селевко, http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=11499&i_id=133

2. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения. языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009.

3. Интернет-ресурс: icr.su›rus/departments/human/.

4. Колкер Я.М., Устинова Е.С, Еналиева Т.М, Практическая методика обучения иностранному языку/ Учебное пособие, М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Источник

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Новое и полезное: