Требования к инструкции по выполнению теста ее структуре

Руководство к тесту
составляется для его пользователей —
организаций, специ­альных психологических
служб, профес­сиональных психологов,
педагогов, психи­атров и некоторых
других специалистов. В руководстве,
как правило, излагаются следующие
сведения о тесте:

1. сведения о процедуре
   разработки (теоретическое и операционное
   определение, сфера применения, данные
   о выборке, на которой проводилась
   стандартизация, анализ пунктов теста,
   валидности и надежности);

2. требования к применению
   (область распространения теста,
   требования к пользователям, описание
   процедуры проведения, стандарт тестового
   материала);

3. данные по обработке и
   интерпретации результатов (образцы
   регистрационного бланка и ключей,
   процедура обработки таблицы для
   перевода «сырых» баллов в стандартные
   шкалы (нормы), примеры интерпретации
   результатов).

А. Общие требования к информа­ции,
содержащейся в руководстве.

Пользователи тестов
нуждаются в ин­формации, которая
помогла бы применить тест стандартным
образом и оценить его в сравнении с
другими тестами, которые можно выбрать
для данной цели. Автор теста должен
представить хотя бы частич­ную
информацию, в которой нуждается
пользователь при выборе теста или при
его использовании. Практика авторов и
издателей в представлении информации
разнообразна. По некоторым тестам
пользователю представляются только
нечеткие указания к тестированию и
нормы для оценивания результатов, да
и те неизвестного происхождения.
Наоборот, другие тесты имеют руководства,
в кото­рых представлена обширная и
детальная информация о разработке
теста, его валидности и надежности, а
также нормах, ви­дах интерпретации
результатов и возмож­ных областях
его применения.

А.1.
Когда тест становится доступным для
операционного использования, он дол­жен
сопровождаться руководством, для того
чтобы сделать реальными требова­ния,
которые предъявляются к его приме­нению.
(Существенно.)

Комментарий.
Под термином «операционное пользование»
подразуме­вается принятие практических
решений относительно оценивания
индивидов, групп, учебных предметов,
терапевтичес­кой интерпретации и т.
д.

В зависимости от объема
сообщаемой информации, разнообразия
областей при­менения и пользователей,
термин руко­водство» может означать
документы мо­нографического характера
или серию от­дельных публикаций.
Данный термин мо­жет также
распространяться на процедур­ное
руководство по использованию тестов
или их батарей, например в ситуации
от­бора; словесная формулировка и
значение данных о стандартных требованиях
могут быть иными для процедурных
руководств, однако принципы составления
руковод­ства к тестам аналогичны.

А.1.1.
Если некоторая информация, необходимая
для подтверждения интер­претации
результатов, предложенных в руководстве,
не может быть представлена ко времени
публикации руководства, тре­бование
А.1 может быть удовлетворено подчеркиванием
отсутствия и важности такой информации.
(Существенно.)

А.1.2.
Если информация слишком об­ширна для
сообщения в руководстве, она должна
быть обобщена и сопровождена ссылками
на другие соответствующие ис­точники,
статьи или книги. (Очень
жела­тельно.)

Комментарий.
Некоторые тесты имеют или объемные
технические руко­водства, или включают
соответствующую информацию в справочники
для пользова­телей, которые рекомендуются
для кон­сультации. В других случаях
в руковод­стве дается только
существенная инфор­мация и ссылка
на другие полезные источ­ники.

Публикации других лиц, не
связанных с автором теста, часто
выполняют многие функции руководства
к тесту. Если подоб­ная публикация о
тесте предназначена в качестве
руководства, ее автор и издате­ли
отвечают за тест в той же степени, как
и авторы теста.

А.1.2.1.
Когда информация представ­лена
автором или издателем в отдельной
публикации, эта публикация должна
соот­ветствовать тем же требованиям,
что и руководство, и не содержать
моментов, ве­дущих к ошибкам, так же,
как это требу­ется от руководства.
(Существенно.)

А.1.2.2.
Дополнительный материал к тесту должен
быть точным и полным и не должен давать
повода для ошибочного по­нимания.
(Существенно.)

Комментарий.
В случае, когда публикатор приводит
обширную и исчер­пывающую библиографию
исследований, касающихся теста,
желательно снабдить ее комментариями
аннотациями.

А.1.2.3.
Информационный материал, предназначенный
для пользователя, не являющегося
специалистом в данной об­ласти, должен
быть точным, полностью соответствовать
целям его обращения к данному материалу
и написан языком, не допускающим
ошибочного понимания у читателя.
(Существенно.)

Комментарий.
Такая информа­ция часто дается в виде
краткой памятки. При подготовке такого
краткого сообщения может учитываться
психологическая подготовленность
читателя, но это не по­зволяет
пропускать или искажать суще­ственную
информацию. Если можно наде­яться,
что читатель постоянно имеет дело с
такими сообщениями, необходимо при­ложить
усилия к повышению его способ­ности
понимать детали.

А.2. Тест
и руководство к нему долж­ны периодически
пересматриваться. Вре­мя пересмотра
зависит от изменения условий применения
или от исследова­тельских данных,
ввиду которых некото­рые утверждения
в руководстве к тесту оказываются
неправильными или ведущи­ми к ошибкам.
(Очень желательно.)

Комментарий.
Технические ха­рактеристики и
полезность теста изменя­ются с
изменением социальных условий и
установок, определенных видов труда,
ус­ловий и содержания обучения и
состава соответствующей популяции.

А.2.1.
Перепроверки теста, проведен­ные
после его публикации, вне зависимо­сти
от благоприятности или неблагопри­ятности
для теста, должны быть учтены в
пересмотренных изданиях руководства
или в дополняющих сообщениях. В
руко­водство должны также включаться
данные не только авторов и публикаторов,
но и других исследователей. (Очень
жела­тельно.)

А.2.2.
Когда тест пересмотрен или из­дана
его новая форма, руководство к нему
должно быть соответственно пересмотре­но
с учетом изменений теста. Кроме того,
должны быть ясно указаны природа и
сте­пень пересмотра, сравнимость
данных, полученных по старому и по
пересмотрен­ному тестам. (Существенно.)

Комментарий.
Целесообразно, чтобы издатели указывали
на пересмотры руководств к тесту в
каталогах и прини­мали другие меры
для увеличения вероят­ности того,
что пользователь теста полу­чит
текущую информацию.

А.2.2.1.
Когда на основе хорошо прове­ренного
теста разработана укороченная форма,
в руководстве должны быть пред­ставлены
данные о том, что задания в уко­роченной
форме адекватны заданиям в полной форме
или что укороченная фор­ма измеряет
те же самые характеристики, что и полная
форма. (Очень
желатель­но.)

Комментарий.
Если короткая форма теста не была
разработана, но есть основание полагать,
что обычно тест ис­пользуется в
укороченной форме, в руко­водстве
должно быть напоминание для читателя,
что данные, отраженные в руко­водстве,
не могут быть приложим к ре­зультатам
использования укороченной формы.

А.2.2.2.
Если укороченная форма раз­работана
путем сокращения числа зада­ний или
преобразованием части теста в от­дельную
форму, то укороченный тест дол­жен
пройти психометрическую проверку и ее
данные должны быть приведены в
ру­ководстве. (Существенно.)

Комментарий.
В руководстве к тесту, имеющему две
альтернативные формы, необходимо
представить независи­мые данные для
каждой формы.

А.2.3.
При переводе теста с другого языка и
их адаптации в руководстве еле дует
указать все внесенные в тест изменения
и данные новой психометрической
проверки. (Существенно.)

А.3.
Наименования для публикуемых тестов
и для отдельных частей тестов должны
выбираться так, чтобы обеспечить
минимальный риск ошибок интерпретации
пользователями. (Существенно.)

Комментарий.
Желательно, чтобы наименования не
содержали многозначных терминов в
качестве измерительных характеристик.
Такие наименования как «свободный от
влияния культуры» «интеллект»,
«креативность», «интроверсия», «первичные
умственные способности», «показатель
продуктивности», сомни­тельны для
опубликованных тестов, не со­держащих
необходимых свидетельств их продуктивной
валидности, так как могут предполагать
интерпретации, не вытекаю­щие из
демонстрируемого смысла тесто­вых
оценок.

А.3.1.
Средства идентификации инте­ресов
и свойств личности путем самоотче­та
следует называть не «тесты», а
«опрос­ники», «вопросники», «оценочные
листы», «оценочные шкалы». (Очень
желатель­но.)

Комментарий.
Когда о таких ин­струментах говорится
в руководстве, сло­во «тест» может
использоваться для упро­щения языка
даже в том случае, если оно отсутствует
в наименовании.

А.4. Если
тест предназначен только для
исследовательского пользования и не
может быть распространен для широкого
применения, это должно быть ясно
выра­жено в сопровождающих материалах.
(Существенно.)

Комментарий.
Если психолог, разрабатывающий новый
диагностичес­кий тест, например, для
изучения личнос­ти, передает свой
инструмент для иссле­дований другим
научным работникам до того, как сочтет
тест готовым для опера­ционного
пользования, на обложке руко­водства,
а также в каталоге, где он заре­гистрирован,
следует печатать «Распрос­транение
только для исследовательского
пользования». Это служит предупрежде­нием
против поспешного использования
инструмента.

А.5. В
руководстве должна быть ука­зана
квалификация пользователя. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Обычно на об­ложке руководства
ставится обозначение, соответствующее
уровню квалификации пользователя: (А)
— тестом может пользоваться любой
человек; (Б) — пользователь должен
пройти полный курс обучения психодиагностике
и иметь за­конченное высшее гуманитарное
образо­вание; (В) — пользователь
должен иметь опыт в тестировании,
подтвержденный со­ответствующими
документами, и иметь как минимум
законченное высшее психо­логическое
образование или быть членом психологической
ассоциации. При покуп­ке тестов группы
(В) обязательно предос­тавление
квалификационного документа.

Б. Сведения о процедуре разработ­ки
теста.

Ответственность за заключение
о смысле и ограничениях в использовании
тестовых результатов ложится в первую
очередь на пользователя. Однако в этом
случае он частично зависит от доступной
информации о тесте, приводимой его
со­ставителем.

Руководство к тесту не
может полнос­тью подготовить
пользователя к интерпре­тации данного
теста. Ему приходится делать выводы,
не подтвержденные опуб­ликованными
свидетельствами. Так, профориентатор
не может надеяться на на­личие данных
о валидности теста для каж­дого вида
труда, относительно которых он на основе
тестовых оценок делает наибо­лее
надежные предсказания. Специалист по
профконсультации или трудоустрой­ству
может иметь дело с испытуемыми, ко­торые
не могут быть отнесены ни к одной из
групп, для которых имеются норматив­ные
или валидационные данные. Учитель может
оценивать содержание теста дости­жений
соответственно принятым целям и
особенностям обучения, клиницист
дол­жен соотнести общие данные теории
с соб­ственной интерпретацией данных
по оп­роснику личности. Степень, с
которой ру­ководство подготовит
пользователя к точ­ной интерпретации
и эффективному ис­пользованию теста,
зависит от типа теста и способов его
применения. На составите­ля теста
возлагается ответственность за
представление информации, необходимой
для правильных суждений. Он должен
приложить все возможные усилия, чтобы
тест не был неправильно употреблен или
неправильно интерпретирован.

Б.1. В
руководстве к тесту должна быть полностью
описана процедура созда­ния теста:
его концептуальная основа, детали
разработки заданий теста и их от­бора,
психометрическая проверка надеж­ности
и валидности и другие исследова­ния.
(Существенно.)

Б.2. В
руководстве к тесту должны быть ясно
отражены теоретические поло­жения,
на которых основан тест, и подроб­но
раскрыта природа характеристик, для
измерения которых тест предназначен.
(Существенно.)

Комментарий.
Ясное описание диагностируемых
переменных, а также характер измерения
позволяют пользова­телю судить,
насколько тест соответству­ет его
собственному пониманию, а также насколько
статистические данные харак­теризуют
его действенность.

Б.2.1.
Диагностический конструкт (концепт)
должен быть сформулирован в теоретических
понятиях и соотнесен на теоретическом
уровне с системой реле­вантных
конструктов (теоретическое оп­ределение).
(Существенно.)

Б.2.2.
Особое внимание должно быть обращено
на операциональное опреде­ление
диагностического конструкта.
Опе­рациональное определение — это
опре­деление конструкта в эмпирических
кате­гориях, отражающих ситуацию, в
которых он актуализируется, а также
реакции (по­ведение, переживания,
представления), в которых данный
конструкт проявляется. (Существенно.)

Комментарий.
Пользователь те­ста нуждается в
информации, которая по­зволила бы
ему сравнивать собственную концепцию
конструкта с концепцией авто­ра
теста.

Б.3.
Руководство теста должно указать
диагностические цели и сферы приложе­ния,
для которых тест рекомендован.
(Су­щественно.)

Комментарий. Ясное указание
целей теста содействует предупреждению
ошибочного истолкования тестовых
оце­нок. Надо обратить внимание
пользовате­ля на содержание в
руководстве доказа­тельства
предложений, принятых авто­ром.
Например, если тест достижений
рекомендован как тест обследования
зна­ний учащихся, важно точное описание
его содержания. Если, с другой стороны,
он рекомендован как диагностический
тест или тест для выбора вида деятельности,
требуются данные об его связи с одним
или несколькими критериями.

Б.3.1.
Должна быть четко выделена об­ласть
применения, под которой подразу­мевается
особая социальная среда или сфера
общественной практики (производ­ство,
медицина, семейная жизнь и т. п.),
контингент испытуемых (пол, возраст,
об­разование, профессиональный опыт,
на производстве, в обществе). (Сущест­венно.)

Б.3.2. В
руководстве должны быть конкретизированы
цели использования результатов: для
прогноза успешности профессиональной
деятельности, психо­логического
вмешательства, принятия правовых,
судебно-административных ре­шений,
прогноза стабильности коллекти­ва
и т. п. (Очень желательно.)

Б.4.
Руководство к тесту должно отразить
репрезентативность выборки заданий,
процедуру их отбора и психоме­трические
характеристики заданий. (Су­щественно.)

Комментарий.
Для тестов, пред­ставляющих собой
гомогенную, дискриминативную шкалу
или набор таких шкал, процедура отбора
заданий проводится сле­дующим образом:
каждое задание прохо­дит проверку
на трудность и дискриминативность, на
соответствие заданий нор­мальному
распределению и их степень отношения
к одному фактору. Выборка для анализа
должна отражать популяцию и в общем
случае для проверки одной формы теста
состоять как минимум из 100 человек.

Б.4.1.
Данные, собранные в ходе раз­работки
теста (до получения конечной формы),
должны быть отделены от дан­ных,
относящихся к тесту в его конечной
форме. (Существенно.)

Б.5. В
случае если тест не разрабаты­вается
вновь, а переводится с другого язы­ка,
он должен пройти полную психомет­рическую
проверку, так же как вновь раз­рабатываемый
тест. (Существенно.)

Б.5.1.
При переводе руководства к тесту
проверяется эквивалентность
диагностических конструктов и концептов,
лежащих в основе тестовых задач.
(Суще­ственно.)

Стандартные требования
к надеж­ности и валидности. Составитель
теста должен привести в руководстве
сведения о надежности и валидности
теста. Многие пользователи тестов также
выполняют подобные исследования,
опираясь на соб­ственное применение
тестов. Их научные сообщения часто
отличаются от приведен­ных в руководстве
к тесту как более де­тальные и более
специфические, описыва­ющие более
узкие сферы использования теста.
Несмотря на эти различия, в обоих случаях
стандартные требования для ис­следований
и сообщений по ним должны быть в общем
сходными.

В. Надежность и ошибка измере­ния.

Надежность — характеристика
мето­дики, отражающая точность
психодиаг­ностических измерений, а
также устой­чивость результатов
теста к действию по­сторонних случайных
факторов.

В основе анализа надежности
теста лежит представление об истинных
оценках и ошибках измерения. Распределение
оценок, полученных на генеральной
сово­купности при выполнении теста,
изме­ряющего одну характеристику,
теорети­чески должно подчиняться
нормальному закону. Поэтому при
разработке теста ис­следователю
необходимо отбирать зада­ния таким
образом, чтобы распределение реальных
тестовых оценок было по воз­можности
близко к нормальному.

Для определения ошибки
измерения используются на практике
корреляцион­ные методы, позволяющие
определить надежность через устойчивость
и согла­сованность результатов.
Классические методы оценки коэффициентов
надежно­сти требуют корреляции по
меньшей мере двух совокупностей сходных
изме­рений.

Один из методов получения
двух сово­купностей измерений — это
ретестирование (повторное обследование
одной и той же выборки испытуемых).
Несмотря на простоту и возможность
определения ус­тойчивости результатов
теста в течение времени, дефект метода
в том, что субъект помнит свои ответы,
и в случае тестов спо­собностей это
может существенно влиять на повторные
ответы.

Если мы желаем исключить
влияние запоминания на результаты
ответов как систематический источник
ошибки и учесть влияние временного
интервала на ответы, то можем использовать
две сово­купности заданий, разработанных
или ото­бранных по одной системе. Это
— парал­лельные тесты. Недостатком
в данном слу­чае является то, что
очень трудно постро­ить на практике
параллельные формы од­ного и того же
теста.

Если желательно изучить
только вли­яние содержания выборки
без влияния запоминания или вариативности
ответов во времени или если практически
нецеле­сообразно проводить две
параллельные формы в разное время,
надежность может быть оценена проведением
одного теста без ограничения во времени.
В данном случае тест может быть разделен
на две равные части. Полученные показатели
по двум частям теста коррелируются
обыч­ным методом. Но эта корреляция
отража­ет лишь надежность половины
теста. Для вычисления надежности всего
теста по методу расщепления используют
формулу Спирмена-Брауна.

Оценка надежности на основе одно­кратного
тестирования может быть полу­чена
путем использования формулы, изве­стной
как коэффициент альфа.

Рекомендуется также оценить
надеж­ность теста относительно
эксперимента­тора как оценщика и как
эксперимента­тора.

Из предыдущего видно, что
различные методы оценивания надежности
исходят из различных источников ошибок.
Так, на результаты ретестирования
влияет не только случайная вариативность
ответов или изменение субъектов во
времени, но также различия в поведении
(особенно если ретестирует другое
лицо). Коэффи­циенты надежности,
основанные на одно­кратном тестировании,
исключают вариа­тивность ответов во
времени, т. е. влияние ответов на баллы
не проявляется как ошибка измерения.
Следовательно, «коэф­фициент
надежности» — обобщенный тер­мин.
Он может основываться на разных типах
свидетельств — каждый тип пред­полагает
иной смысл. Очень важно, что­бы метод,
использованный для получения коэффициента
надежности, был четко описан.

Автору теста рекомендуется
в руко­водстве описать значение
любого коэффи­циента насколько
возможно точно. Напри­мер, высказывание:
«Этот коэффициент показывает стабильность
измерения экви­валентных баллов,
основанных на парал­лельных формах
тестов, проведенных с промежутком в 7
дней, при этом научение испытуемых
исключается» хотя и длин­ное, но
свободно от двусмысленности.

Коэффициенты надежности
имеют ог­раниченную практическую
ценность для пользователей теста.
Стандартная ошиб­ка измерения обычно
более полезна, т. к. обладает относительной
независимостью и может быть использована
для установ­ления пределов определенной
вероятнос­ти балла. Пользователи
теста могут упот­ребить коэффициент
надежности для срав­нения тестов, но
для интерпретации тес­товых баллов
используется стандартная ошибка
измерения.

В.1. В
руководстве к тесту должны быть
достаточно подробно описаны проце­дуры
и выборки, использованные для оп­ределения
коэффициентов надежности, сами
коэффициенты и ошибки измерения, что
позволит пользователю судить о том, в
какой степени эти параметры приложимы
к лицам или группам, с которыми он имеет
дело. Если некоторые из необходи­мых
данных не были получены, то отсут­ствие
такой информации должно быть от­мечено.
(Существенно.)

Комментарий.
Для пользователя важно получить
несколько типов оценки надежности.
Полезным является сообще­ние
стандартных ошибок измерения, по­лученных
в разных группах. Следует при­вести
среднее значение и дисперсию вы­борки
и информацию о ее составе. Надеж­ность
теста, предназначенного для отбора
работников, проверяется при тестирова­нии
кандидатов на должность, а не школь­ников
или уже работающих. Если указыва­ется,
что тест пригоден для различных
воз­растных групп, следует привести
данные о надежности для каждого класса
или возра­ста. Авторы и публикаторы
тестов должны избегать необщепринятых
статистических процедур, если применимы
традиционные. Если представлен
необщепринятый статистический анализ,
он должен быть объяс­нен так, чтобы
свести к минимуму вероят­ность
ошибочной интерпретации.

В.1.1. В
руководстве к тесту следует представить,
насколько это возможно, количественный
анализ всех факторов, снижающих
надежность измерения: не­согласованность
ответов субъекта; несог­ласованность
или неоднородность внутри выборки
содержания теста (стимульные задания,
вопросы, ситуации и др.); несогласованность
в проведении теста; несогласованность
между оценщиками, экспертами или
единицами математического ап­парата;
механические ошибки при выстав­лении
баллов. (Желательно.)

Комментарий.
Подобный анализ может быть неосуществим,
если результаты теста выражены не в
количественной форме, а в категориальной
или непарамет­рической.

Для группы тестов школьных
дости­жений основными источниками
ошибок, подлежащих оценке, являются:
а) несог­ласованность в содержании
теста; б) не­согласованность в
проведении теста; в) не­стабильность
ответов испытуемых. Сбор данных
производится для оценки этих трех
факторов. Колебания или несогласо­ванность
ответов субъекта сами по себе могут
быть важной переменной. Они час­то
бывают главными источниками подле­жащей
оцениванию случайной ошибки. Также
должна быть оценена несогласо­ванность
между оценщиками.

В.1.2.
Стандартные ошибки измерений и
коэффициенты надежности должны
при­водиться как для итогового балла,
так и для его частей, комбинаций баллов
(сумм, разниц, производных показателей),
если они рекомендованы в руководстве
к тесту (явно или неявно) для практического
ис­пользования, за исключением опытных
и экспериментальных. (Существенно.)

В.1.3. В
руководстве должно быть ука­зано
минимальное различие между двумя
баллами, обычно требуемое для
статис­тической значимости на
определенном уровне. (Очень
желательно.)

В.1.4. В
руководстве должны быть опи­саны все
характеристики выборки, кото­рые
могут оказывать влияние на надеж­ность
оценивания. (Существенно.)

Комментарий.
В руководстве следует отразить такую
демографическую информацию, как
распределение субъек­тов по возрасту,
полу, экономическому и интеллектуальному
уровню, трудовому статусу или прошлой
трудовой деятель­ности, месту
жительства. Для стандар­тизированных
тестов при вычислении коэффициентов
надежности выборку сле­дует формировать
случайным образом из генеральной
совокупности.

В.1.5.
Если тест рекомендован или обычно
используется в однородных под­группах,
для каждой из них независимо должна
быть исследована надежность и ошибка
измерений, и это должно быть со­общено
в руководстве к тесту. (Суще­ственно.)

В.1.6. В
руководстве к тесту должна быть сообщена
стандартная ошибка изме­рения для
разных уровней баллов. (Жела­тельно.)

Комментарий.
В руководстве к одному тесту способностей
сообщаются стандартные ошибки для трех
уровней баллов: на уровне среднего
балла, на уров­не одного стандартного
отклонения выше среднего и на уровне
одного стандартного отклонения ниже
среднего. Так как наибо­лее существенные
вариации ошибок изме­рения связаны
с крайними баллами, луч­ше опираться,
если позволяет количество доступных
случаев, на более широкий ди­апазон
уровней баллов.

В.1.7.
Неизвестные статистические характеристики
данных должны быть опи­саны со ссылками
на литературные источ­ники, отражающие
разработку. (Суще­ственно.)

Внутренняя согласованность.

В.2. В
руководстве должны быть пред­ставлены
данные о внутренней согласо­ванности
(гомогенности, консистентности тест).
(Очень желательно.)

Комментарий.
Внутренняя со­гласованность важна,
если задания рас­сматриваются как
выборка из относи­тельно однородного
общего множества (например, тест сложения
целых чисел, словарный тест для средней
школы, тест, предположительно измеряющий
интроверсию и т. п.). Меры внутренней
согла­сованности не заменяют иных
мер.

В.2.1.
Оценки внутренней согласован­ности
определяются соответствующими методами
расщепления пополам, при по­мощи
коэффициента альфа или других процедур,
которые должны быть адекват­ны
анализируемым данным. Любая другая
мера внутренней согласованности,
кото­рую автор дополнительно сообщает,
в ру­ководстве к тесту должна быть
подробно объяснена. (Очень
желательно.)

Комментарий.
Коэффициенты парного расщепления
отражают суждения экспертов и обнаруживают
тенденцию быть выше, чем коэффициенты
случайно­го расщепления. Дисперсионный
анализ обычно дает более низкие оценки
по срав­нению с приемами парного
расщепления. Могут быть полезными
специальные ко­эффициенты: они должны
быть описаны так, чтобы читатель мог
понять их соотно­шение с общепризнанными
оценками.

В.2.2.
Оценки внутренней согласованности не
следует вычислять для скоростных
тестов. (Существенно.)

В.2.3. Если
тест состоит из отдельно оцениваемых
частей или разделов, в руководстве к
тесту следует сообщить кор­реляцию
между частями или разделами вместе с
соответствующими оценками на­дежности,
а также с соответствующими средними и
стандартными отклонениями. (Очень
желательно.)

В.2.3.1.
Если в руководстве сообщает­ся
корреляция между баллом по отдельно­му
субтесту и общим тестовым баллом,
необходимо подчеркнуть, что коэффици­ент
неоправданно высок, так как он ос­нован
на совпадении ошибок измерения субтестом
и общим тестовым баллом. (Существенно.)

В.2.4.
Если несколько вопросов внут­ри теста
экспериментально связаны так, что ответ
на один вопрос влияет на другой вопрос,
предпочтительно относить целую группу
вопросов к одной из двух половин теста,
когда применяются методы случай­ного
или парного распределения пополам. Тот
факт, что число заданий в этих поло­винах
не равно, не вызывает затруднений при
соответствующей процедуре анализа.
(Очень желательно.)

Ретестирование.

В.3. В
руководстве к тесту должны быть
представлены результаты ретестиро-вания,
т. е. пользователь должен знать, насколько
оценки стабильны. (Сущест­венно.)

Комментарий.
Ретестовая на­дежность показывает,
в какой степени ре­зультаты теста
можно распространить на различные
случаи его применения. Приво­дя в
руководстве ретестовую надежность,
всегда необходимо указывать, в каком
ин­тервале времени она измерялась и
какие влияния на испытуемых имели место
в этот период. На практике ретестовая
на­дежность в ряде случаев бывает
важнее, чем надежность по однородности.
Если нет ретестовой надежности, тест
не может быть валидным. Исключение
составляют тесты, для которых
ретестирование не применяется (тесты
оценки состояний, эмоций).

Считается обоснованным
требовать оценивания стабильности для
проектив­ных техник и других средств
оценки лич­ности, даже если в некоторых
случаях известно, что низкая стабильность
ретестирования за существенный период
отражает только истинное изменение
свойства. Клиническая практика редко
до­пускает, что выводы из проективных
тес­тов приложимы к дню исследования.
Ре­ально считается, что на основе
тестовых данных принимаются прагматические
ре­шения, имеющие смысл в течение как
минимум нескольких дней, а обычно —
недель или месяцев терапии. Если
обнаруживается, что результаты некоторого
те­ста очень нестабильны при интервале
в не­сколько дней, это свидетельство
вызывает сомнения в пригодности теста
для боль­шинства целей, даже если эта
изменчи­вость может быть объяснена
гипотезой об изменчивости свойства.
Исследователь может столкнуться с
психологической ха­рактеристикой
или результатом обучения, который за
короткое время изменяется. В этом случае
важно не смешивать неус­тойчивость
свойства с нестабильностью измерения.

В.3.1.
При определении стабильности баллов
повторным тестированием целесообразно
использовать параллельные формы теста,
чтобы свести к минимуму при­поминание
отдельных ответов, особенно при небольшом
интервале между тестированиями. (Очень
желательно.)

В.3.2.
При описании исследования согласованности
баллов во времени в руководстве к тесту
необходимо указать, какой промежуток
времени прошел между тестированиями,
и привести средние стандартные отклонения
баллов для каждого тестирования, а
также коэффициент корреляции.
(Существенно.)

В.3.3. Если
есть основание ожидать, что тестовые
баллы за некоторый период существенно
изменяются в соответствии с образовательными
или развивающими воздействиями, в
руководстве следует предупредить
пользователей об этой возможности.
(Очень желательно.)

В.3.4.
При сообщении о стабильности тестовых
баллов в руководстве к тесту необходимо
описать накопление соответ­ствующего
опыта, обучение или лечение испытуемого
за период между тестирова­ниями.
(Существенно.)

Сравнимость форм.

В.4. Если
опубликованы две формы те­ста,
предназначенные для возможного
применения к тем же испытуемым, в
ру­ководстве к тесту должны быть
сообщены средние и дисперсии двух форм
вместе с коэффициентами корреляции
двух сово­купностей баллов. Если в
руководстве не представлены необходимые
данные, пользователь должен быть об
этом предуп­режден. (Существенно.)

Комментарий.
Для каждой фор­мы следует представить
обзор таких ха­рактеристик заданий,
как частотные рас­пределения
показателей трудности и дискриминативности
заданий. Следует пред­ставить также
содержательный анализ каждой формы.
Следовательно, необходи­мо отразить
как частотные распределения статистических
характеристик заданий, так и таблицы
заданий по группам их со­держания,
характеристик поведения и учебных
целей.

Формы должны включать
различные выборки заданий из каждой
категории со­держания. Искусственно
близкое сход­ство между формами может
быть вызва­но совпадением заданий
или разработкой второй формы простой
перефразировкой заданий первой формы.
Коэффициент на­дежности будет
чрезмерно высоким, т. к. не учитывается
ошибка выборки из обще­го множества
заданий.

Г. Валидность (обоснованность) теста.

Вопросы валидности — это
вопросы о том, какие и насколько
обоснованные выводы могут быть сделаны
на основе те­стовых оценок. Вопросы,
относящиеся к валидности, могут быть
сведены к двум: 1) какие выводы можно
сделать о том, что измерялось тестом;
2) какие выводы могут быть сделаны о
реальном поведении чело­века,
отличающемся от наблюдаемого при
тестировании.

1-й вопрос выясняет внутреннюю
при­роду самого измерения. Тест, как
измери­тельный инструмент, является
операционализацией психического
свойства или специфической области
умения или зна­ния. В этом плане
существенной пробле­мой является
получение заключений о полноте отражения
тестовыми баллами этой области, и в
этом смысле следует го­ворить о
внутренней (конструктной) ва­лидности.

2-м вопросом выясняется
полезность тестового измерения в
качестве предска­зателя поведения.
В этом плане суще­ственной проблемой
является получение заключения о том,
насколько тестовые баллы связаны с
некоторой другой дея­тельностью, и
в этом смысле следует го­ворить о
внешней (критериальной) валид­ности.

Важно отметить, что валидность
не измеряется, о ней только судят. В
руковод­стве могут быть приведены
коэффициен­ты валидности, но о
валидности теста для конкретного его
использования судят по набору
коэффициентов. Следовательно, валидность
есть нечто такое, о чем судят как об
удовлетворительном или неудов­летворительном
для вынесения соответ­ствующего
суждения.

Виды валидности зависят
от видов зак­лючений, которые желательно
извлечь из тестовых оценок. Традиционно
описывают три взаимозависимых типа
интерпретации заключений, обобщающих
подавляющее большинство возможностей
применения тестов: валидность по
критерию, содержа­тельная и конструктная.
Валидность по критерию может быть
предсказательной и конкурентной.

Эти аспекты могут
рассматриваться независимо друг от
друга, однако незави­симость эта
условна. Они связаны операционально и
логически, в конкретной си­туации
редко бывает, чтобы лишь один из них
был важен. Полное исследование те­ста
часто включает информацию обо всех
видах валидности.

Валидность по критерию
и ее виды. Данная
форма валидности исполь­зуется, когда
хотят сделать вывод о связи тестовой
оценки индивида с независимы­ми от
теста внешними параметрами, назы­ваемыми
критерием. Предсказательная валидность
отражает степень, с которой будущий
уровень по критерию может быть предсказан
предшествующей деятельнос­тью по
тесту. Конкурентная валидность отражает
степень, с которой тест может быть
использован для оценки у индивида
актуального уровня по критерию. Это
раз­личие важно. Предсказательная
валид­ность включает отрезок времени,
в те­чение которого может нечто
случиться (например, люди обучаются,
приобретают опыт, подвергаются лечению).
Конкурен­тная валидность отражает
только статус индивида в фиксированное
время. При со­ответствующих условиях
данные о конку­рентной валидности
могут быть исполь­зованы для оценки
предсказательной ва­лидности теста.
Однако конкурентная ва­лидность не
может использоваться взамен
предсказательной без соответствующего
логического обоснования. Для многих
применений тестов (решение по отбору,
назначению лечения и др.) предсказатель­ная
валидность дает возможность опреде­лить
целесообразность использования те­ста
или батареи тестов в каждом отдель­ном
случае. Другие формы валидности не
заменяют валидность по критерию. В
ру­ководствах к тестам, разработанным
в предсказательных целях, а также
предназ­наченным для диагноза, должны
быть от­ражены исследования валидности
по критерию. В противоположном случае
такие тесты могут рассматриваться
только как исследовательские версии.

О сомнительности отдельного
вычис­лительного коэффициента
валидности говорят многие факторы.
Условия иссле­дования валидности
никогда точно не по­вторяются. Быстрое
изменение условий может ограничить
точность и полезность предсказательного
исследования. Логика предсказательной
валидизации предпола­гает, что
условия, существующие в нача­ле
испытаний, будут существовать и пос­ле
завершения исследования.

Логика валидности по
критерию пред­полагает валидность
самого критерия. Очень часто тесты
валидизируются отно­сительно
доступного критерия вне соот­ветствующего
исследования самого крите­рия.
Ценность исследования валидности по
критерию зависит от пригодности и
ка­чества измерения по данному
критерию. В прикладных исследованиях
критерий дол­жен выбираться в
соответствии с изучае­мой проблемой,
а тест или другое средство оценивания
должны выбираться относи­тельно
данного критерия. Если исследова­ние
предназначено в первую очередь для
улучшения представлений о том, что
из­меряется тестом, критерии должны
изби­раться на основе заключений о
природе конструкта, отражаемого
тестовыми оцен­ками. В любом случае
адекватность иссле­дования зависит
от адекватности крите­рия.

Логика валидности по
критерию пред­полагает, что выборка
полностью репре­зентативна для
популяции, для которой позднее будут
делаться заключения. На практике выборки
часто не являются реп­резентативными,
например, из-за ограни­ченного объема,
предвзятого отбора или утомления
испытуемых до завершения валидизационного
исследования.

Во многих практических
ситуациях валидизационные исследования
не могут охватить адекватного числа
случаев, и ис­следователи вынуждены
публиковать луч­шее из того, что они
могут при имеющих­ся данных. Видимо,
лучше попытаться ис­следовать
валидность по критерию хотя бы каким-то
образом, чем принять совер­шенно
непроверенную гипотезу — резуль­таты
неадекватного исследования могут
ввести в заблуждение. Особенно
сомни­тельны результаты валидизационных
ис­следований при резко ограниченном
ран­ге или малом количестве испытуемых.

Содержательная валидность.
Сви­детельства о
ней требуются, когда пользо­ватель
теста желает оценить, как индивид будет
действовать в ситуации, которую по
предположению будет представлять тест.
Содержательной валидностью обычно
ха­рактеризуются тесты умений и
знаний, оп­росники личности,
поведенческие опрос­ники или средства
измерений различных способностей.
Данное обсуждение отно­сится к
наиболее типичному случаю — те­стам
достижения.

Чтобы выразить содержательную
ва­лидность совокупности тестовых
баллов, необходимо показать, что
поведение испы­туемых при тестировании
является репре­зентативной выборкой
многих видов пове­дения в желаемой
области деятельности. Любое исследование
содержательной ва­лидности требует,
чтобы составитель или пользователь
теста определил свои цели и исчерпывающе
определил область дея­тельности в
свете этих целей. Определе­ние обычно
относится к результатам уче­ния, а
не к процессу, в ходе которого дос­тигается
или обнаруживается научение. Оно должно
быть достаточно детальным и четким,
чтобы отразить степень, с которой
компоненты деятельности образуют
цело­стную область.

Конструктная валидность.
Психо­логический
конструкт является теорети­ческой
идеей, разработанной для объясне­ния
и организации некоторых аспектов
существующего знания. Такие термины,
как «тревожность», «способность к
канцеляр­скому труду» или
«подготовленность по чтению», отражают
конструкт, но конст­рукт может
обозначать больше, чем его название.
Иногда необходимо постулиро­вать
несколько различных конструктов, чтобы
объяснить дисперсию данной сово­купности
тестовых баллов. Более того, могут
потребоваться различные конструк­ты
для объяснения дисперсии различных
тестов того же типа, или отдельный тест
может отразить данные о нескольких
кон­структах. Конструктная валидность
име­ет место при оценивании теста
или другой совокупности операций в
свете рассматри­ваемого конструкта.
Суждения по конструктной валидности
полезны, когда соста­витель или
пользователь теста желает знать об
измеренном психологическом свойстве
больше, чем позволяет отдель­ный
коэффициент валидности по крите­рию,
и особенно когда необходимо
усовер­шенствовать измерение для
научного изу­чения конструкта.

Свидетельства о конструктной
валид­ности нельзя получить в одном
отдельном исследовании — суждения о
ней основа­ны на совокупности
исследовательских результатов. Вначале
исследователь фор­мулирует гипотезы
о различии между ли­цами с высокими
и низкими результатами по тесту. Такие
гипотезы в совокупности образуют
предварительную теорию конст­рукта.
При полном изучении тест высту­пает
в качестве зависимой переменной в одних
исследованиях и в качестве незави­симой
— в других. Некоторые гипотезы могут
быть «контргипотезами» конкуриру­ющих
теорий или интерпретаций.

Гипотезы и теоретические
формули­ровки ведут к некоторым
предсказаниям о том, как люди с различными
баллами по тесту будут выполнять тест
или проявлять себя в некоторых
определенных ситуаци­ях. Если теория
исследователя верна, большинство
предсказаний должно под­твердиться.
Если этого не случится, ис­следователь
может пересмотреть опреде­ление
конструкта или перестроить тест так,
чтобы он стал лучшей мерой подразу­меваемого
конструкта. Путем последова­тельной
верификации, модификации или отклонения
гипотез исследователь все глубже
проникает в сущность измеряемо­го
тестом свойства.

Доказательства конструктной
валид­ности можно получить в ходе
разработки самого теста. Хотя
доказательства конст­руктной
валидности могут быть получены на
основе серии исследований по внешним
критериям, важно отметить, что они
не­адекватны доказательствам
пригодности конструкта для других
гипотез.

Составитель теста или любое
лицо, исследующее валидность, должны
пред­ставить по мере возможности
максимум информации о валидности, чтобы
пользо­ватель мог оценить тест по
отношению к собственным целям. В
руководстве к тес­ту необходимо
отразить данные, позволя­ющие
пользователю оценить пригодность
содержания заданий, установить, явля­ется
ли тест приемлемой мерой рассмат­риваемого
конструкта, и решить, характе­ризуется
ли тест предсказательной валид­ностью
в других подобных ситуациях.

Г.1. В
руководстве должна быть указа­на
валидность теста для всех видов
заклю­чений, для которых он рекомендуется.
Если его валидность для некоторой
пред­полагаемой интерпретации не
была изуче­на, этот факт должен быть
указан. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Исследование ва­лидности является
частью разработки те­ста; пользователь
нуждается в том, чтобы составитель
сообщил об этом подробно в руководстве
к тесту. По меньшей мере, в руководстве
должны быть отражены ис­следования
самого составителя или дру­гих
исследователей, опубликованные в других
изданиях. Предпочтительно, чтобы в
руководстве были отражены отдельные
исследования и представлены обобщен­ные
данные о валидности для различных видов
интерпретаций или выводов.

Г.1.1.
Данные о валидности должны быть сделаны
на основании всех типов те­стовой
валидности. (Существенно.)

Комментарий.
Неправильно ис­пользовать выражение
«валидность тес­та», не указывая вид
валидности. Не суще­ствует тестов,
валидных для всех целей или во всех
ситуациях, а также для всех групп
индивидов. Любое исследование ва­лидности
относится к некоторым из воз­можных
применений или видов теста, по­лучаемых
на основе баллов.

Если тест может быть неправильно
ис­пользован в некоторых областях
примене­ния, в руководстве должны
быть специаль­ные предостережения.

Г.1.2.
Если предполагается интерпре­тация
не только баллов субтеста, но и раз­личных
индексов, в руководстве должны быть
помещены свидетельства, подтверж­дающие
правомерность такой интерпрета­ции.
(Существенно.)

Г.1.2.1.
Разработчик должен предупре­дить
пользователя о невозможности
рас­сматривать ответы на отдельные
задания теста в качестве основы для
составления заключений об испытуемом.
Если подоб­ная оценка заложена в
структуре теста, то в руководстве должно
быть приведено под­робное обоснование
такого применения.

Г.1.3.
Чтобы обеспечить правильную интерпретацию
баллов в течение длитель­ного времени,
валидность предполагаемых интерпретаций
должна периодически пе­репроверяться
и результаты сообщаться в последующем
руководстве. (Очень
жела­тельно.)

Комментарий.
Требования к тру­ду, условиям работы
и людям, работаю­щим по данной
профессии, с течением вре­мени часто
существенно изменяются. Подобным
образом изменяется смысл клини­ческих
категорий, типы медикаментозно­го
лечения, цели и содержание обучения.
Следовательно, пользователь должен
быть в состоянии судить о том, устарел
тест или нет.

Г.1.3.1.
При изменении факторов, ко­торые
могли повлиять на результаты вы­полнения
или на валидность предполага­емой
интерпретации теста, в случае если для
изменившихся условий не произве­дена
ревалидизация, тест должен быть исключен
из общего употребления и рас­пространяться
среди лиц, которые будут производить
изучение его валидности. (Очень
желательно.)

Г.1.4.
Корреляции баллов заданий с общим
тестовым баллом могут рассматри­ваться
только как показатели дискриминативности
заданий, не могут рассматри­ваться
или использоваться в качестве
ко­эффициентов их валидности.
(Сущест­венно.)

Комментарий.
Коэффициенты дискриминативности
заданий полезны при суждении о
конструктной валидности, и эту информацию
следует включать в ру­ководство к
тесту. Однако такие коэффи­циенты
являются не показателями валид­ности
теста, а только мерой внутренней
согласованности.

Г.2.
Выборка, использованная в иссле­довании
валидности, и условия, при кото­рых
проводилось тестирование, должны быть
подробно описаны, чтобы пользова­тель
мог судить, распространима ли сооб­щенная
валидность на его ситуацию. (Су­щественно.)

Г.2.1. В
руководстве к тесту следует указать
все параметры, определяющие со­став
валидационной выборки. Выборка должна
быть описана по тем переменным, о которых
известно, что они влияют на ва­лидность:
возраст, пол, социоэкономический статус,
национальное происхож­дение, также
другие демографические и психологические
характеристики. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Если валидационные исследования
используют пациентов в качестве
испытуемых, то важно указать диагнозы.
Если возможно, то необходимо показать
обоснованность диагностики (строгость
условий диагностики). Для те­стов,
используемых в индустрии, должен быть
описан трудовой статус, профессио­нальный
опыт, пол и национальный состав выборки.
Для школьных тестов уместной является
информация о характеристиках популяции
или принципах отбора.

Г.2.2.
Доказательства валидности тес­тов
должны быть получены для субъектов,
которые по возрасту, образованию или
профессиональной подготовленности
со­ответствуют лицам, для которых
тест ре­комендуется. В руководстве
должны быть отражены отклонения от
этого требова­ния. (Существенно.)

Комментарий.
Информация о валидности тестов,
предназначенных для профориентации,
должна в общем определяться на субъектах,
тестирован­ных незадолго до
образовательного или профессионального
выбора или сразу после него.

Вопросник интересов,
стандартизиро­ванный на мужчинах,
работающих по ис­следуемой профессии,
не обеспечивает использование вопросника
в профориен­тации учащихся средней
школы, посколь­ку полученные шкалы
не дифференциру­ют группы учащихся.
Лучшее доказатель­ство было получено
после проверки воп­росника на учащихся
с определением ха­рактера из последующей
работы и уста­новлением связи между
данными вопрос­ника и последующей
профессией.

Если вопросник интересов
использует критерий приобретения или
неприобрете­ния некоторой профессии,
в выборке, ис­пользованной для его
валидизации, долж­ны быть только лица
со способностями, соответствующими
данной группе профес­сий.

Г.2.3.
При описании выборки должны быть
приведены основные статистические
данные, включая число наблюдений (и
обоснование наблюдений), меры цент­ральной
тенденции вариативности. Следу­ет
также отразить особенности распреде­ления,
возможно, с мерами асимметрии и эксцесса.
(Очень желательно.)

Комментарий.
Чем меньше объем валидационной выборки,
тем менее на­дежны статистические
данные. Когда чис­ло наблюдений очень
мало, нулевой коэф­фициент корреляции
может привести к ошибочному отклонению
валидного теста.

Г.2.4. Если
тестовые баллы в валида­ционной
выборке имеют распределение, существенно
отличающееся от распреде­ления баллов
в группе, для которой он бу­дет обычно
использоваться, то данные, основанные
на этих баллах, включая оцен­ки
параметров популяции, следует
интер­претировать с большой
осторожностью. При сообщении оценок
параметра необхо­димо привести
исходные статистические данные, а также
характеристики распре­деления,
использованные при введении новой
оценки, и использованные статисти­ческие
процедуры. (Существенно.)

Комментарий.
Пользователю ру­ководства следует
предоставить возмож­ность оценить
любое искажение, возника­ющее
вследствие нетипичности характера
выборки. Предположения, обусловливаю­щие
причины такого искажения, часто
иг­норируются, вследствие этого
невозмож­но определить степень и
направление оши­бок. Несмотря на эти
трудности, часто не­обходима оценка
подходящей статистики. Например,
коэффициент валидности дол­жен
отразить предсказательную способ­ность
в группе, к которой тест будет при­меняться.

Г.2.5.
Если тест способностей предназ­начен
для учебного или профессионального
отбора, его валидность должна
устанав­ливаться на субъектах,
заинтересованных в хорошем выполнении
заданий. Если же они являются добровольцами
или пришли к выводу, что результаты
выполнения те­ста не будут использованы
в принятии решений о них, этот факт
должен быть ясно указан (экологическая
валидность). (Очень
желательно.)

Комментарий.
В промышленном отборе для валидности
широко использу­ется метод «наличных
кандидатов на рабо­ту». Обычно он
включает тестирование реальных
кандидатов, которым указывает­ся,
что выполнение теста не влияет на их
прием на работу. Мотивационные разли­чия
могут повлиять на характер выборки,
так как вводят в ситуацию тестирования
новую переменную.

Г.2.6.
Если валидационная выборка образована
на случайно полученных или произвольно
присланных пользователями результатах
тестирования, этот факт дол­жен быть
отражен в руководстве к тесту. Пользователь
должен быть предупрежден, что группа
не является систематической или
случайной выборкой из определенной
популяции. Должны быть также указаны
возможные отборочные факторы и их
предполагаемое влияние на переменные
места. (Существенно.)

Комментарий.
Хотя вполне це­лесообразно включать
в руководство та­кие фразы, как «автор
и издатель теста будут приветствовать
дополнительные данные, полученные при
его использова­нии», крайне трудно
адекватно судить о качестве и
представительности большин­ства
сообщений о результатах валидизации,
основанной на подобных данных.

Г.2.7.
Пользователю теста должна быть известна
возможность смещения оценок в тестах
или тестовых заданиях. По возможности
следует изучить вероят­ные различия
валидности по критерию для частных
выборок, различающихся по полу,
этническому составу или другим признакам,
которые могут быть выявлены при
тестировании. В руководстве следует
сообщить результаты для каждой частной
выборки в отдельности или о том, что
раз­личия не обнаружены. (Существенно.)

Комментарий.
Во многих случа­ях опубликованные
правила требуют, ког­да это возможно,
проводить определение валидности для
выборок, отличающихся по национальности,
полу и другим демо­графическим
показателям.

Возможны и другие источники
разли­чий оценок теста в разных
валидационных выборках. Например,
расположение теста по изучению ловкости
рук на низком сто­ле может вызвать
смещение результатов у высоких людей.

Необходимы и другие
предосторожно­сти при оценке
возможности смещения. Простые различия
групповых средних сами по себе не
указывают на контамина­цию теста.
Доказательство дифференциа­ции
смещённости тестовых оценок осно­вывается
на сравнении коэффициентов корреляции,
уравнений регрессий, сред­них значений
и дисперсий каждой пере­менной.

Пригодными статистическими
кри­териями таких различий являются
для любого параметра проверки гипотез
об от­сутствии различий между группами,
на­пример отсутствие различий между
коэф­фициентами корреляций, показателями
наклона или пересечения. Другими
спосо­бами — тем, что один коэффициент
кор­реляции значимо отличается от
нуля, а другой не отличается, невозможно
дока­зать предполагаемые различия.

Необходимо учесть, что
существуют различные определения
чистоты и от при­нятого определения
может зависеть, явля­ется ли данная
процедура чистой. Более того, имеются
статистические и психоло­гические
неопределенности относительно некоторых
источников наблюдаемых различий в
валидности или регрессии. До тех пор
пока различия не наблюдаются в достаточно
больших выборках и пока от­сутствует
достаточное теоретическое (психологическое
или социологическое) объяснение
наблюдаемых различий, лю­бое различие
принимается осторожно. Смещение
обнаруживается не обязатель­но для
валидности по критерию.

Г.3.
Пользователь теста ответственен за
изучение данных, подтверждающих его
валидность и надежность. Применение
тестовых баллов при принятии решений
должно опираться на достаточные
доказа­тельства. (Существенно.)

Комментарий.
Пользователь те­ста ответственен за
понимание и оценива­ние возможности
применения теста в сво­ем исследовании.
В случае, если условия стандартизации
и проверки на валидность и надежность
теста отличаются от тех ус­ловий, в
которых работает пользователь, на
пользователя ложится обязанность
провести дополнительные исследования
валидности теста для собственного
иссле­дования. Свидетельства о
валидности не­обходимы для любого
обоснованного при­нятия решений, а
не только тогда, когда их легко получить.

Г.3.1.
Пользователи теста ответствен­ны за
сбор данных о валидности и надеж­ности
используемых методик. (Очень
же­лательно.)

Г.3.2.
Если пользователь желает при­менить
тест в ситуации, для которой такое
применение ранее не проверено на
валид­ность или для которой не
существует подтвержденных доказательств
валиднос­ти, он несет полную
ответственность за валидизацию.
(Существенно.)

Комментарий.
Тот, кто публику­ет данные о валидности,
должен обеспе­чить ее доказательства.
Зачастую данные о валидности, достаточные
для примене­ния тестов, имеются в
руководстве к тес­ту. Если пользователь
желает заявить, что валидность является
более общей, чем это отражено в
руководстве, он несет ответ­ственность
за доказательность своего ут­верждения.

Если пользователь теста
существенно изменяет инструкцию, язык,
на котором тест написан, или содержание,
он должен провести повторную валидизацию
приме­нения теста в измененных
условиях.

Валидность по критерию.

Г.4. Все
меры валидизации по крите­рию должны
быть описаны полно и точ­но. Критерии
должны быть оценены с то­чки зрения
их адекватности, надежности и
загрязненности (контаминированности),
что следует убедительно подтвер­дить.
Необходимо обратить внимание на значимые
аспекты деятельности, кото­рые
критериальные меры не отражают, и на
посторонние факторы, которые могут
оказывать влияние на эти меры.
(Суще­ственно.)

Комментарий.
Критерии явля­ются формами оценивания
и должны со­ответствовать тем же
требованиям, что и разработка любой
оценочной техники. При диагностике в
области труда и образо­вания критерием
может быть тест дости­жений или
перечень трудовых действий, достаточно
валидных по содержанию. Оценочные
суждения руководителей и пе­дагогов
являются критерием более об­щим, но
и более сомнительным по конструктной
валидности. Выводы о конструктной
валидности оценочных суждений мо­гут
быть основаны на высокой их корре­ляции
с результатами деятельности и мак­симально
не зависеть от трудового стажа. При
изучении интересов иногда не выяс­няется,
что показывает критерий: удовлет­воренность,
успешность или длительность изучаемой
деятельности. Когда группы по критерию
включают лиц данной профес­сии и
когда эти группы сравниваются с людьми
вообще, в руководстве должно быть
подчеркнуто различие между работой по
профессии и успехом или удовлет­воренностью
ею.

Г.4.1.
Особое внимание должно быть обращено
на потенциальные источники контаминации
критерия; необходимо со­общить о
результатах исследования кон­таминации.
(Существенно.)

Комментарий.
Результаты таких исследований могут
быть неоднозначны, и пользователя надо
об этом предупредить. Например, при
изучении влияния половых различий на
оценку по критерию может обнаруживаться
существенная разница между мужчинами
и женщинами. Однако этот факт сам по
себе не является доста­точным
свидетельством контаминации критерия:
он может отразить фактические половые
различия деятельности.

Г.4.2.
Когда сообщается валидность теста для
предсказаний в сфере професси­ональной
деятельности, в руководстве должны
быть описаны служебные обязан­ности
работников наряду с наименовани­ем
выполняемых ими действий. (Очень
желательно.)

Комментарий.
Принцип заклю­чается в том, что должна
даваться инфор­мация, на основе
которой пользователь мог бы судить о
состоятельности крите­рия. При
отсутствии такой информации описание
критерия часто является непол­ным.

Г.4.3.
При валидизации по критерию обычно
следует рассматривать не один, более
общий критерий, а несколько част­ных,
составляющих общий.

Комментарий.
В большинстве видов деятельности по
выполнению теста деятельность выражается
во многих пара­метрах, которые могут
быть независимы. При объединении
несвязанных аспектов поведения в единый
сложный критерий возможно игнорирование
важных зависи­мостей и тем самым
уменьшение способно­стей пользователей
идентифицировать и понимать валидные
интерпретации теста.

Отдельные решения часто
должны быть приняты на многомерной
основе. Тем не менее предпочтительнее
найти прави­ло принятия решений для
объединенных предсказаний.

Г.4.4.
Если валидность теста оценива­ется
по его соответствию психиатричес­ким
суждениям, следует указать квалифи­кацию,
опыт и профессиональный статус экспертов,
также природу и степень их контактов
с пациентами и другие потенци­ально
влияющие факторы. (Очень
жела­тельно.)

Комментарий.
Например, «пара­ноидная шизофрения,
хроническая» луч­ше, чем просто
«шизофрения». Так как типы пациентов,
подвергаемых специаль­но диагностической
классификации, в не­которой степени
зависят от выбора психи­атра, должно
быть предоставлено развер­нутое
описание каждой диагностической
категории, использованной в исследова­нии
валидности.

Г.4.6.
Коэффициенты валидности спе­цифичны
для ситуаций, в которых они получены.
Если в руководстве дано сооб­щение
о валидности для предсказания данного
вида конструкта (критерия), необ­ходимо
представить материалы, предпола­гающие
границы этого обобщения относи­тельно
характеристик популяции или вы­борки,
ситуационных переменных или ва­риации
изменения по критерию. (Очень
желательно.)

Г.4.7.
Так как критерий является вы­борочным
из всевозможных критериев того же
конструкта, валидность должна быть по
возможности определена как со­ответствие
этой выборки другим похо­жим выборкам.
Если доказательства по этому вопросу
представлены быть не мо­гут, автор
на основе суждения по кос­венным
данным должен это указать и об­судить
вероятную степень соответствия выборки
другим выборкам. (Очень
же­лательно.)

Комментарий. Если валидность
измерена, например, по соответствию
те­ста суждениям психиатров, то должна
быть описана степень согласованности
между экспертами. Если в качестве
кри­терия использован опубликованный
тест достижений, то его соответствие
па­раллельным формам или надежность,
со­общенные автором теста, могут быть
ис­пользованы как основа для оценивания
критерия при учете влияния различия
между взятой выборкой лиц и исходной
выборкой.

Г.4.8. В
руководстве должны быть от­ражены
данные о степени полноты и обоб­щенности
информации о валидности. (Очень
желательно.)

Г.4.8.1.
В руководстве к тесту должны быть
сообщены данные о валидности тес­та
относительно каждого критерия, для
которого даются рекомендации. Если для
некоторой интерпретации валидность
не выявлялась, этот факт должен быть
ясно указан. (Существенно.)

Комментарий.
Если с данным наименованием профессии
соотнесен ши­рокий круг обязанностей,
пользователей теста следует предупредить
о несостоя­тельности предположения,
что только одно сочетание интересов и
способностей соотносимо с данной
профессией.

Г.4.9.
Локальный сбор доказательств валидности
по критерию часто более по­лезен, чем
опубликованные данные. В та­ких
случаях в руководстве должен де­латься
упор на локальные исследования
валидности, а пользователи теста должны
по возможности проводить такие
исследо­вания. (Желательно.)

Г.5. В
валидизационном исследовании при сборе
данных необходимо использо­вать
процедуры, соответствующие целям
исследования. (Существенно.)

Г.5.1.
При сборе данных для валидиза­ции
исследователь, интерпретирующий
результаты теста, должен располагать
только той информацией об испытуемых,
которая обычно будет доступна при
прак­тическом использовании тестов.
Если существует некоторая возможная
конта­минация, связанная с априорным
пред­ставлением об испытуемых, в
руководстве должно быть обсуждено
влияние этого фактора на результаты
исследования. (Существенно.)

Г.6.
Любой статистический анализ ва­лидности
по критерию в руководстве дол­жен
даваться в форме, по которой поль­зователь
мог бы определить, с какой сте­пенью
доверительности можно принять утверждения
или предсказания относи­тельно
индивида. (Существенно.)

Г.6.1. В
докладе о валидности по кри­терию
должна быть отражена полная ин­формация
о выполненном статистическом анализе.
Следует включить, кроме основ­ных
описательных статистик (средних и
стандартных отклонений), еще один или
несколько показателей: а) один или более
коэффициент корреляции известного
вида; б) описание эффективности, с
кото­рой тест различает группы по
критерию; в) таблицы ожиданий; г) графики
зависи­мости между тестом и критерием.
(Суще­ственно.)

Комментарий.
Полная информа­ция включает данные
о надежности, тес­ноте и характере
зависимости. В корреля­ционное понятие
включается информация о статистической
значимости и величине коэффициента
корреляции, а также о рег­рессионном
уравнении.

Сообщение о различии между
средни­ми групп само по себе не дает
адекватной информации о валидности:
если дисперсия большая, классификация
может быть не­точной, даже если средние
различаются существенно. Теснота связи
может быть представлена описанием
количества оши­бочной классификации
или совмещений групп. Таблицы ожиданий
могут дать информацию о характере
предсказания.

В общем, так как руководство
часто пред­назначено для пользователей,
имеющих слабую статистическую подготовку,
дол­жны быть приняты все меры для
ясного со­общения валидности.

Г.6.1.1.
Коэффициент валидности дол­жен быть
дополнен сообщением о пара­метрах
уравнения регрессий и стандарт­ной
ошибкой оценки. (Очень
желатель­но.)

Комментарий.
Необходимая ин­формация может быть
представлена в таб­лице ожиданий,
показывающей величину возможных оценок
по критерию для каж­дого балла (или
группы баллов) по тестам. Очень полезна
стандартная ошибка оцен­ки для
различных точек шкалы предсказа­ний.

Г.6.2.
Если валидность теста выявляет­ся
сравнением групп, различающихся по
критерию, то в руководстве к тесту
необ­ходимо сообщить, различаются
ли группы, и насколько различаются, по
другим пере­менным. (Очень
желательно.)

Комментарий.
Так как группы, различающиеся по
критерию, могут также резко различаться
и в других отношениях, то тест может
различать качества, от­личающиеся
от подразумеваемых. Напри­мер, типы
умственного расстройства связаны с
возрастом, образованием и дли­тельностью
госпитализации. Это всегда должно быть
учтено при оценке полезно­сти теста
для диагностики.

Г.6.2.1.
Если тест предназначен для дифференциального
анализа, то в руко­водстве должны
быть приведены доказа­тельства
способности теста отнести ин­дивидов
в диагностические группы, а не только
отделять диагностируемые груп­пы от
популяции нормальных. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Когда тест реко­мендован для отнесения
индивидов в дис­кретные категории,
то φ-коэффициенты или дискриминативные
функции должны быть дополнены таблицами
оценок оши­бочных решений. Например,
для каждой категории должен быть
определен про­цент лиц, ошибочно
исключаемых из нее. Такие проценты
должны сравниваться с базовыми оценками,
т. е. с процентами правильной классификации,
установлен­ными при максимальном
знании объема диагностируемых категорий.

Г.6.3.
Метод статистического анализа должен
выбираться с учетом характерис­тик
полученных данных и выдвинутых ги­потез.
(Существенно.)

Комментарий.
Полученные дан­ные могут очень
незначительно отличать­ся от
первоначально предполагаемых
ха­рактеристик. Однако даже небольшие
от­клонения от выдвинутых гипотез
могут приводить к серьезным ошибкам.
Напри­мер, при использовании
предсказаний, ос­нованных на
предположении о двумерном нормальном
распределении, возможна се­рьезная
переоценка средней деятельности
кандидатов с высокими баллами, если
дан­ные заметно несимметричны.

В подобных случаях валидность более
точно определяется методом, не основан­ным
на предположении о двумерном
рас­пределении.

Г.6.4.
Если коэффициенты корреляции
скорректированы с учетом ограниченнос­ти
в ранге или ослабления, то должна быть
представлена полная информация о таких
поправках. При этом проверка значимос­ти
должна быть проведена для коэффици­ентов
корреляции без поправок. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Поправки долж­ны вноситься только к
вычисленным ко­эффициентам. Обычно
не следует делать последовательных
поправок, например по­правки на
ослабление к коэффициенту, уже
скорректированному с учетом ограни­чения
в ранге. Цепочки поправок могут быть
полезны при рассмотрении возмож­ностей
дальнейших исследований, но эти
результаты не должны представляться
как оценки корреляций в популяции.

Г.6.5.
Если валидизации подвергается батарея
тестов, в руководстве необходимо
отразить валидность суммарной оценки,
а также следует вычислить «вес» каждого
теста в итоговой оценке. (Существенно.)

Г.6.6.
Если весовое объединение тес­тов в
батареи основано на регрессионных
коэффициентах, отрицательные веса
сле­дует использовать только после
проверки на перекрестную валидность
в больших выборках и только в том случае,
когда их использование не скажется
отрицательно (и, следовательно, не будет
несправедли­вым) на одной или нескольких
подгруппах тестируемой популяции.
(Существен­но.)

Г.6.7.
Если предположено, что реше­ние должно
быть основано на сложном не­линейном
объединении баллов, необходи­мо
показать, что такое объединение име­ет
большую валидность, чем простое ли­нейное
объединение, что уравнения могут быть
логически объяснены и процедуры
объединения баллов подвергались
пере­крестной валидизации. (Существенно.)

Г.6.8. По
мере возможности пользова­телю теста,
продолжительное время рабо­тающему
с ним, следует разработать про­цедуры
отбора данных для дальнейшего
исследования. (Желательно.)

Комментарий.
Данные о валид­ности могут устареть,
на зависимость между выполнением теста
и реальной де­ятельностью могут
повлиять многие фак­торы: изменение
характеристик популя­ции, источники
ее пополнения, экономи­ческие и
организационные характеристи­ки.
Более того, исследования валидности
часто основаны на относительном малом
количестве случаев. План систематичес­кого
сбора данных уже после передачи те­ста
в пользование может быть полезным как
для разработки более надежной
стати­стической основы, так и для
информации об изменениях тенденций
зависимости с течением времени.
Продолжение исследо­вания менее
необходимо, если исходные данные
получены в относительно большой выборке,
если хорошо определена основа обобщающей
валидности. В этом случае возможно
планировать время от времени небольшие
повторные исследования вме­сто
продолжительной исследовательской
программы.

Г.7. В
руководстве должна быть указа­на
разница во времени между проведени­ем
теста и сбором данных по критерию. Если
данные по критерию собирались в те­чение
некоторого времени, должны указы­ваться
даты начала и окончания. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Валидность мо­жет со временем
уменьшаться. В профо-риентационном
тестировании изменения содержания и
средств труда, уровня спо­собностей
популяции ориентируемых мо­гут
изменять показатели, для которых
по­лучена информация о валидности.

Г.7.1.
Пользователя теста следует пре­дупредить
о необоснованности составле­ния
долговременных прогнозов. (Суще­ственно.)

Комментарий.
Кратковременные прогнозы намного более
валидны, так как менее подвержены
влиянию разных фак­торов.

Г.7.2.
Если тест предназначен для дол­говременных,
отстоящих во времени прогнозов, но
представлены сравнения только по
конкурентному критерию, в ру­ководстве
должно быть подчеркнуто, что валидность
долговременных предсказаний осталась
неопределенной. (Существен­но.)

Г.7.3.
Если сообщается валидность те­ста
для предсказания оценки по учебному
предмету, то должна быть достаточно
яс­ная информация о видах деятельности,
необходимой при изучении данных
пред­метов, характере метода обучения
и способе измерения деятельности. Если
тест был проведен после начала изучения
пред­мета, этот факт должен быть
отмечен. (Очень
желательно.)

Содержательная валидность.

Г.8. Если
деятельность по выполнению теста
интерпретируется как репрезента­тивная
выборка из видов деятельности в общем
множестве ситуаций, в руковод­стве
необходимо дать четкое определение
учитываемого общего множества и опи­сать
критерии отбора выборки из него.
(Существенно.)

Комментарий.
В определение не должны включаться
предположения о де­терминирующих
деятельность психичес­ких процессах,
т. к. это объект не содер­жательной,
а конструктной валидности.

Г.8.1.
Если вопрос о соответствии вы­борки
заданий их общему множеству или о
точности выставления оценок решали
эксперты, в руководстве должен быть
опи­сан соответствующий профессиональный
опыт и квалификация экспертов, а также
инструкции, на основании которых
прово­дилась экспертная оценка.
(Очень жела­тельно.)

Г.8.1.1.
Если задания отобраны экспер­тами,
то должна быть обобщена степень
согласованности между их суждениями.
(Желательно.)

Г.8.1.2.
Содержание теста должно быть проверено
относительно возможно­сти смещения.
(Желательно.)

Комментарий.
Смещение может иметь место, если задания
не представля­ют сравнимых видов
деятельности и по­этому не являются
выборкой из области деятельности, общей
для различных под­групп. Такое смещение
следует выявлять с помощью достаточно
полных суждений экспертов. Изучение
установок или интер­претаций заданий
в различных подгруппах также дает
полезную информацию. Суж­дения о
смещении могут быть сами смеще­ны —
следует придерживаться принципа, что
по возможности суждения должны
подтверждаться статистическими
дан­ными.

Г.8.2. В
руководствах к тестам дости­жений
учебных результатов должна быть сообщена
система классификации, ис­пользованная
для отбора заданий. (Жела­тельно.)

Г.8.2.1.
Если тест достижений был разработан в
соответствии с двумерной схемой
«темы—процессы», в руководстве должна
быть представлена эта схема с
пе­речислением заданий, относимых к
каж­дой клетке схемы. (Очень
желательно.)

Г.8.3.
Для любого утверждения о свя­зи
заданий с изучаемым предметом (или
другими источниками содержания) в
руко­водстве должна быть указана
дата, когда изучаемый предмет был
разработан. (Су­щественно.)

Г.8.4.
Если тест описан как валидный по
содержанию труда или видов трудовой
деятельности, в свидетельствах о
валидно­сти должно быть полное
описание трудо­вых обязанностей,
относительная частота, важность, а
также уровень умений, тре­бующихся
при их выполнении. (Суще­ственно.)

Конструктная валидность.

Г.9. Если
автор интерпретирует тест как меру
диагностируемого конструкта (способности,
черты установки), то долж­на быть
полностью изложена предпола­гаемая
интерпретация. Этот конструкт должен
быть полностью ограничен от ин­терпретаций,
вытекающих из других тео­рий.
(Существенно.)

Комментарий.
Например, если тест предназначен для
измерения конст­рукта «тревожность»,
автор теста должен отразить отличия
самого определения дан­ного конструкта
от некоторого другого возможного
значения термина, которое подразумевается,
и должен соотнести свою концепцию с
мерами тревожности, рассмотренными в
литературе.

Описание конструкта может
быть простым, например определение
«креатив­ности» как «совершения
многих ориги­нальных действий». Все
подобные харак­теристики или гипотезы
являются частью авторской концепции.

Г.9.1. В
руководстве должна быть от­ражена
степень случайности предложен­ной
интерпретации и обобщены исследо­вания
гипотез, вытекающих из данной те­ории.
(Существенно.)

Г.9.1.1.
Каждое исследование, содер­жащее
теоретические выводы о тесте, дол­жно
быть отражено так, чтобы были рас­крыты
и операциональные процедуры ис­следования,
и соотнесение результатов с теорией.
(Очень желательно.)

Г.9.1.2.
В руководстве должны быть сообщены
корреляции между тестом и другими
тестами, для которых интерпре­тация
относительно ясна. (Очень
жела­тельно.)

Г.9.2. В
руководстве необходимо приве­сти
доказательства степени, с которой
дру­гие конструкты, отличающиеся от
пред­полагаемого автором, объясняют
диспер­сию баллов теста. (Очень
желательно.)

Комментарий.
Хотя неразумно требовать от автора
теста предвосхище­ния или включения
в руководство каждой противоположной
интерпретации, он все же должен
представить достаточные дан­ные о
противоположных гипотезах, наибо­лее
вероятно объясняющих дисперсию те­стовых
баллов.

Г.9.2.1.
В руководстве к любому специ­ализированному
тесту или вопроснику, используемому в
образовательном отборе, профориентации,
необходимо приводить корреляцию его
баллов с общепринятыми мерами вербальной
и вычислительной спо­собности в
соответствующей популяции. (Очень
желательно.)

Г.9.2.2.
В руководстве должна быть представлена
информация о факторных исследованиях
(если тест подвергался им), показывающих
процент тестовой дис­персии, выявляемой
хорошо известными факторами. (Желательно.)

Г.9.2.3.
Для опросников, являющихся мерами
личности, интересов или устано­вок,
должны быть представлены дока­зательства
степени, с которой оценки чувствительны
к попыткам испытуемых представить
социально желаемую (кон­формную)
картину своей личности или с которой
баллы могут отражать другие ис­кажающие
особенности ответов. Такие виды ответов
должны изучаться в первую очередь для
определенных выборок, а не для более
общей генеральной выборки. Могут быть
представлены корреляцион­ные или
экспериментальные исследова­ния.
(Очень желательно.)

Г.9.2.4.
Если тест, проводимый с огра­ничением
во времени, интерпретируется в качестве
измеряющего гипотетическое психологическое
свойство, не связанное специально с
быстротой выполнения тес­та, то должны
быть представлены свиде­тельства о
влиянии скорости на тестовые баллы и
об их корреляции с другими пере­менными.
(Существенно.)

Комментарий.
Наиболее полным доказательством влияния
скорости выпол­нения может быть
сравнение баллов по двум формам с
обычным ограничением при неограниченном
времени. Корреляция баллов этих вариантов
имеет ограничен­ный смысл, т. к. эти
два балла не являют­ся независимыми.
Менее исчерпывающим доказательством
является процент испы­туемых,
ответивших на последнее задание или
некоторое задание, близкое к концу
теста, за время, отведенное на выполне­ние
теста. Если этот процент ниже 90,
не­обходимо более глубокое исследование,
чтобы показать, что индивидуальные
раз­личия по тесту существенно не
отражают скорости.

Г.9.2.5.
Если различия в стратегии вы­полнения
теста влияют на интерпретацию баллов,
связанных с определенными ха­рактеристиками
подгрупп, об этом долж­на быть дана
ясная информация или ясно указано на
отсутствие ее. (Очень
жела­тельно.)

Г.9.2.6.
Если свидетельство против противоположной
интерпретации основа­но на низкой
корреляции при малом раз­личии между
группами, в руководстве не­обходимо
сообщить доверительность по­правки
или обсудить ошибки измерения, которые
могли снизить соответствующую
зависимость. (Желательно.)

Д. Сведения о процедуре примене­ния
теста.

Интерпретация тестов и
средств изме­рения, так же как и
результатов экспери­мента, наиболее
надежна, когда измере­ния ведутся в
стандартизированных и кон­тролируемых
условиях. Конечно, в тести­ровании
существуют ситуации, когда важ­но
систематически менять обстоятельства
для максимального понимания деятельно­сти
индивида. Например, исследователь может
систематически менять процедуры в
последовательных повторениях теста,
чтобы выяснить пределы умения ребенка
в определенной содержательной области.
Тем не менее, составитель теста должен
сам предусмотреть стандартные процеду­ры,
в которых возможна подобная модифи­кация.
Вне стандартизации качество ин­терпретации
может ухудшиться в степени, с которой
различия в процедуре влияют на результаты
тестирования.

Для большинства целей
наибольший упор делается на строгую
стандартизацию процедур проведения
тестов и инструкций к нему. Если тест
предназначен для раз­нообразных
популяций, эти процедуры должны быть
полностью доступны для всех испытуемых
из каждой популяции.

Д.1. В
руководстве к тесту должна быть указана
квалификация и специализация, необходимая
для проведения теста и его интерпретации.
(Существенно.)

Комментарий.
Однако из руко­водств в определении
квалификации, не­обходимой для
индивидуального тестиро­вания детей
данным тестом, различают психологов,
которые работают с детьми, и тех, кто
работает только со взрослыми. Другое
руководство указывает на специ­фичность
тестирования учащихся, родной язык
которых отличается от языка теста.
Квалификация пользователя может быть
описана путем указания на профиль
специального обучения, которое в общем
считается необходимым для достижения
компетентности. В некоторых руковод­ствах
к тестам могут выделяться наиболее
частые источники ошибок применения
те­ста и указываться виды обучения
пользо­вателей, дающие возможность
устранить эти ошибки.

Д.1.1.
Если тест рекомендован для не­скольких
целей и типов заключений, в ру­ководстве
следует указать степень обученности
пользователей, необходимую для каждого
применения. (Существенно.)

Д.1.2.
Если авторы предполагают, что тест
может использоваться неспециалис­тами,
то руководство должно быть напи­сано
в форме, доступной их пониманию.
(Существенно.)

Комментарий.
С тестом могут иметь дело не только
лица, специально обученные этому.
Испытуемые, члены пе­дагогических и
общественных комиссий, родители имеют
также основание для суж­дений по
тесту. Это их право не вступит в
противоречие с необходимостью сохра­нять
тайну, если им доступны описатель­ные
и объясняющие материалы.

Д.1.3.
Руководство не должно допус­тить,
чтобы тест понимался как
«самоин­терпретирующийся». В нем
должно быть указано, какую информацию
о результа­тах тестирования возможно
представить лицам, не имеющим необходимой
для ин­терпретации подготовки.
(Существен­но.)

Комментарий.
Обычно жела­тельно получать
интерпретацию оценок подготовленным
лицам. Конечно, суще­ствуют тесты,
результаты которых могут быть оценены
испытуемыми; часто полез­но сообщать
тестовые баллы учащимся и родителям.
Если это практикуется, смысл данного
требования в том, что должны да­ваться
необходимые сведения по интер­претации
этих баллов.

В руководстве должно быть
указано, что может выполняться необученным
ли­цом и что не может выполняться.
Напри­мер, в одном руководстве к
широко извест­ному тесту интересов
указывается, что ис­пытуемые могут
усвоить способы оценива­ния результатов
собственных ответов, но подчеркивается,
что они нуждаются в по­мощи
квалифицированного учителя или
консультанта при интерпретации
резуль­татов и построении планов на
будущее.

Д.2. В
руководстве к тесту следует ука­зать
степень необходимого для теста
со­хранения тайны его содержания в
ходе предварительной тренировки. (Очень
же­лательно.)

Комментарий.
Тест числового ряда предполагает
тренировочную практи­ку, для того
чтобы испытуемые лучше по­няли
инструкцию. Данная тренировочная
практика не дублирует заданий теста
и, следовательно, сохраняет содержание
са­мого теста в тайне.

Д.2.1. В
руководстве должны быть опи­саны
примеры неприемлемой практики. (Очень
желательно.)

Д.3. В
руководстве к тесту необходи­мо
отразить основные этапы процедуры его
проведения. (Существенно.)

Комментарий. Обычно последо­вательность
проведения теста такова:

1) объяснить испытуемым цель проведе­ния
теста;

1. гарантировать сохранение тайны
   индивидуальных ответов;

2. в соответствии с требованиями
   руководства прочитать инструкцию и
   про­вести тренировку;

3. попросить испытуемого или
   самому за­полнить (если требуется)
   паспортные и биографические данные в
   регистра­ционных бланках;

4. ответить на имеющиеся вопросы;

5. обработать результаты
   теста в соответствии с требованиями
   руководства.

Д.4.
Инструкции по проведению должны быть
отражены в руководстве к тесту максимально
подробно, с подчеркивани­ем, что
пользователь теста может и должен
воспроизвести те условия тестирования,
при которых разработаны нормы и по­лучены
данные о надежности и валидности.
(Существенно.)

Комментарий.
Так как лица, про­водящие тесты в
школах и на производ­стве, иногда
могут не поступать строго по инструкциям
и не понимать необходи­мости их
соблюдения, важно, чтобы руко­водство
в этом отношении было очень убе­дительным.
Для обеспечения стандартно­сти
процедуры некоторые тесты проводят­ся
полностью механизированным спосо­бом.

Д.4.1.
Инструкции, опубликованные в руководстве
к тесту, должны быть доста­точно
полными, чтобы тестируемые пони­мали
необходимость действовать так, как
подразумевал автор теста. (Существен­но.)

Комментарий.
Например, при за­полнении опросника
личности субъект иногда может давать
первый встретив­шийся ему ответ.
Следовательно, подоб­ная возможность
должна быть указана в инструкции,
которую субъект читает или которая ему
зачитывается. Инструкция для вопросников
интересов должна опре­делить, следует
ли испытуемому отмечать то, что ему
нравится в идеале, или также следует
предусмотреть возможность того, что
ему необходимо иметь благоприятные
условия и способности этого достигнуть.
Подобным образом в инструкции необхо­димо
определить, следует ли испытуемо­му
отмечать то, что ему нравится, но
встречается иногда, или только то, что
ему нравится и встречается постоянно.

Д.4.1.1.
Инструкция должна четко под­черкнуть
такие критические моменты, как указания
об угадывании, лимиты времени и способ
ответов. (Существенно.)

Д.4.1.2.
Инструкция для тестирующе­го должна
содержать указания по поводу вопросов
со стороны испытуемых. (Очень
желательно.)

Д.4.2.
Если предусматривается воз­можность
изменения и совершенствова­ния
инструкций, описанных в руководстве к
тесту, то должны быть ясно указаны
ус­ловия, при которых позволительно
это де­лать; эти условия приводятся
или в фор­ме общих правил, или на
основе значи­тельного числа примеров,
или тем и дру­гим способом. (Существенно.)

Д.5.
Инструктаж должен подготовить испытуемого
к обследованию: необходимо предусмотреть
подборки необходимых ви­дов стимульного
материала, листы отве­тов, карандаши,
ручки и т. п. (Желатель­но.)

Д.6.
Процедуры выставления баллов по тестовым
заданиям должны быть изло­жены в
руководстве с максимальной дета­лизацией
и ясностью, чтобы уменьшить вероятность
ошибки при оценивании. (Существенно.)

Д.6.1. В
руководстве к тесту должны быть
представлены инструкции по оцени­ванию
результатов выполнения задания и
указаны процедуры предотвращения
оши­бок подсчета и вычисления. (Очень
жела­тельно.)

Д.6.2.
Если оценивание результатов теста
содержит субъективные процедуры, в
руководстве должны быть представлены
данные степени согласованности
незави­симых оценщиков в операциональных
ус­ловиях. Если таких свидетельств
не име­ется, в руководстве должно
быть обраще­но внимание на вариации
оценивания как возможный значимый
источник ошибок измерения. (Очень
желательно.)

Д.6.3.
Если в тесте используется более чем
один метод выражения ответов испы­туемыми,
руководство к тесту должно со­общить
данные о степени, с которой ре­зультаты,
полученные при использовании различных
методов, взаимозаменяемы. (Существенно.)

Комментарий.
Разное количе­ство времени, необходимого
для ответа на задания в формах,
приспособленных к раз­ным методам
выставления баллов, может влиять на
надежность или валидность те­ста, на
применимость тестовых норм.

Д.6.4.
Если использована необычная или сложная
система выставления балов, в руководстве
к тесту необходимо указать приблизительное
количество времени, необходимое для
выставления баллов по заданиям теста.
(Желательно.)

Д.6.5.
«Формулы поправки на угадыва­ние»
должны использоваться при задани­ях
с множественным выбором или при от­ветах
вида «истинно – ложно» теста на скорость
выполнения заданий. (Жела­тельно.)

Е.
Сведения о
процедуре обработ­ки и интерпретации
тестовых резуль­татов.

По традиции интерпретация
тестовых баллов является
нормированно-референ-тной, т. е.
индивидуальная оценка интер­претируется
в сравнении с оценками дру­гих
индивидов. Однако возможны и другие
интерпретации. Содержательно-референ­тная
интерпретация имеет место, если балл
интерпретируется непосредственно,
соответственно деятельности на каждой
точке измеренного континуума достижений.
Критериально-референтная интер­претация
отражает непосредственно ин­терпретацию
баллов в соответствии с де­ятельностью
в любой данной точке кон­тинуума
внешней переменной. Перемен­ной
внешнего критерия могут быть сред­ние
оценки или уровни трудовой деятель­ности.
Стандартные требования парагра­фа
в принципе относятся больше к
нормированно-референтным интерпретациям
тестов и в меньшей степени к
содержа­тельно-референтным.

Е.1.
Нормы должны публиковаться в руководстве
к тесту одновременно с пуб­ликацией
теста (для операционального использования).
(Существенно.)

Е.1.1.
Нормы должны быть определе­ны также
к тесту, разработанному только для
локального применения или только для
целей предсказания. (Желательно.)
Комментарий. Иногда
забывают, что таблицы норм дают
информацию, по­лезную не только для
сравнения индивида с групповыми данными.
Например, поль­зователь теста из
таблицы норм может из­влечь информацию
относительно уровня баллов, на котором
различительная сила измерения хороша
или плоха.

Е.1.2.
Даже если предполагается, что тест в
первую очередь будет использовать­ся
с локальными нормами, в руководстве к
тесту следует предусмотреть нормиро­вочные
данные, чтобы помочь интерпре­татору,
не имеющему локальных норм. (Очень
желательно.)

Е.2.
Нормы, представленные в руко­водстве
к тесту, должны относиться к определенным
и ясно описанным популя­циям. Этими
популяциями должны быть группы, с
которыми пользователи теста обычно
желают сравнивать тестируемых лиц.
(Существенно.)

Комментарий.
Почти во всех случаях, когда тесты
разработаны не толь­ко для локальных
целей, пользователь хо­чет знать,
насколько они применимы для различных
групп. Для тестов, разработан­ных с
целью широкого использования в школах
или в промышленности, необходи­ма
информация о различиях и сходствах
нормативных данных для таких групп,
как группы по полу, национальности,
образо­ванию или возрасту. В руководстве
долж­ны быть описаны случаи, когда
нормы для одних групп также подходят
и для других групп.

Например, руководство к
вопроснику профессиональных интересов
или к тес­там способностей, важных
для некоторых профессий, должно
подчеркивать, что лицо, получающее
высокую оценку инте­ресов или
способностей к учебному пред­мету
или профессии при сравнении со «средним»
человеком, получает более низ­кую
оценку интересов при сравнении с
ли­цами, фактически занимающимися в
этой области. Так, высокий процентильный
балл по шкале музыкальных интересов,
в которой испытуемый сравнивается со
«средним» человеком, может быть
эквива­лентен низкому процентильному
баллу при сравнении испытуемого с
профессио­нальным музыкантом.

Е.2.1.
Необходимо предотвращение ошибочного
впечатления о генерализованности
нормативных данных. (Существен­но.)

Комментарий.
Нормативные данные, полученные для
выборки людей или школ со специфическими
чертами, часто используются так, как
будто они получены по репрезентативным
общего­сударственным группам. Так,
имеются пользователи тестов, которые
могут ска­зать, что испытуемый читает
на уровне де­сятиклассника, вне учета
того, что нормы фактически получены на
основе лучших школ, добровольно принявших
участие в исследовании по разработке
теста. Ошиб­кой интерпретации является
предположе­ние, что нормы добровольных
групп уча­щихся приложимы к школам
вообще. Сфера действия таких ошибок
может быть со­кращена, если в руководстве
к тесту чет­ко определены характеристики
норматив­ной популяции.

Е.2.1.1.
В руководстве к тесту необхо­димо
сообщить метод отбора выборки из
популяции испытуемых и обсудить
веро­ятное смещение в выборочной
процедуре. (Существенно.)

Е.2.1.2.
Нормы, сообщенные в руко­водстве к
тесту, должны быть основаны на хорошо
спланированной выборке, а не на данных,
собранных в основном из-за их относительной
доступности. Любое откло­нение от
намеченного плана должно быть отражено
одновременно с описанием дей­ствий,
предпринятых или не предприня­тых в
связи с этим. (Существенно.)

Комментарий.
Нормы професси­ональных и педагогических
тестов иногда основаны на разрозненных
выборках тес­тируемых, так как авторы
иногда просят пользователей тестов
прислать результа­ты тестирования
для использования их в последующих
сообщениях о тестовых нор­мах.
Полученные таким образом распреде­ления
подвержены смещениям неизвест­ного
типа и степени. Следовательно, ме­тоды
получения выборок должны быть ясно
описаны.

Е.2.1.3.
Наряду с сообщением числа индивидов,
результаты тестирования ко­торых
были использованы при разработке
нормативных данных, руководство долж­но
также сообщить число выборочных еди­ниц
(например, классов), из которых были
взяты эти индивиды, а также число
инди­видов в каждой единице.
(Существенно.)

Е.2.2. В
руководстве к тесту описание нормативной
группы должно быть доста­точно полным,
чтобы пользователь мог судить о
пригодности для собственного применения.
В описании должно быть ука­зано число
случаев, классифицированных по одной
или более таких переменных, как возраст,
пол, социоэкономический статус,
образовательный уровень. Если взята
обобщенная выборка, в описании
норма­тивной группы должно быть
указано чис­ло отдельных тестированных
групп. (Су­щественно.)

Комментарий.
Для описания нормативных данных в
руководствах час­то используются
классификационные си­стемы в целом.
Например, в руководстве к одной методике
даны сведения для мно­гих профессиональных
и образовательных групп. Однако
отсутствие информации о таких признаках,
как пол, возраст, обра­зование и
уровень опыта, внутри этих групп
существенно уменьшает полезность норм.

Е.2.2.1.
В руководстве должны быть ясно и рельефно
описаны популяции, на основе которых
определены психометри­ческие свойства
теста и для которых при­менимы
нормативные данные. В любом сообщении
о доработке теста должны от­разиться
характеристики нормативных групп,
использованных в интерпретации
результатов. (Существенно.)

Комментарий.
Назначение этого стандартного требования
— предупредить пользователей и
испытуемых относитель­но необоснованных
интерпретаций. Если сообщение о
стандартизации представля­ет
результаты в интерпретации процен-тильных
рангов или стандартных баллов при
последовательном использовании той
же нормативной популяции, будет
доста­точным определение этой
популяции с указанием времени сбора
данных.

Е.2.3.
Если выборка, на основе которой
установлены нормы, мала или, по другим
причинам, ненадежна, в руководстве к
те­сту необходимо ясно предупредить
пользователя относительно возможности
величины ошибок при интерпретации
бал­лов. (Существенно.)

Е.2.4. В
руководстве к тесту нормы по субтестам
или группам заданий сообща­ются
только в том случае, если указана
валидность и надежность таких субтестов
или групп заданий. (Существенно.)

Комментарий.
Пользователь те­ста уверен, что, когда
даны нормы для ча­сти теста, автор
считает их пригодными для интерпретации.
Должна сообщаться также надежность и
валидность таких бал­лов.

Е.2.5. В
руководстве к тесту должны быть описаны
условия, при которых по­лучены
нормативные данные. (Сущест­венно.)

Комментарий.
В случае, когда некоторые аспекты
стандартизированы на группах кандидатов
на работу, другие — на группах,
обратившихся за профконсультацией, а
третьи — на группах, осоз­нающих себя
как испытуемые, то между такими группами
и внутри них индивиды часто различаются
по мотивации выполне­ния теста,
установке к его выполнению, способностям
и личностным характерис­тикам, хотя
точное описание этих разли­чий не
всегда возможно.

Е.3. При
сообщении норм в руковод­стве к тесту
следует пользоваться процен-тилями
для одной или нескольких подхо­дящих
референтных групп или стандарт­ными
баллами, для которых ясно опреде­лено
основание. В руководстве к тесту должны
быть даны меры центральной тен­денции
и рассеивания. (Существенно.)

Е.3.1.
Если тест используется для предсказания,
должны быть приведены, насколько это
возможно, таблицы ожида­ний или
эмпирические таблицы перевода баллов
в уровни вероятности успеха или умения.
(Желательно.)

Е.4.
Для многих применений
теста ло­кальные нормы более важны,
чем опубли­кованные. В таких случаях
руководство к тесту должно давать
возможность исполь­зования локальных
норм. (Очень жела­тельно.)

Е.5. В
руководстве к тесту должны быть полностью
описаны производные шкал, использованные
для стандартизиро­ванных баллов,
чтобы увеличить вероят­ность точной
интерпретации и понимания баллов
интерпретатором теста и испыту­емым.
(Существенно.)

Комментарий.
Целесообразно сократить число производных
шкал до не­скольких, с которыми
пользователи были бы знакомы. Существующее
разнообразие ведет к необходимости
описания таких шкал в каждом руководстве.
Проблема, в частности, в том, что теперь
используют­ся многие различные
системы, не имею­щие логических
преимуществ по сравне­нию друг с
другом. Для преодоления недо­статков
старых методов шкалирования могут быть
предложены новые. Разнооб­разие шкал
для окончательных тестовых оценок
может привести к недоразумениям и
ошибочным интерпретациям, если шка­лы,
рекомендованные для данного теста, не
описаны в руководстве ясно и полно.

Е.5.1.
Построение шкалы на основе нормативных
данных должно быть ясно и недвусмысленно
описано в терминах, пре­дотвращающих
нарушения и интерпрета­ции или
неправильные обобщения. (Су­щественно.)

Комментарий.
Производные оценки могут быть очень
полезны для вы­водов. Однако очень
часто они рассматри­ваются как имеющие
абсолютный смысл независимо от отдельного
теста и норма­тивной популяции.
Примером является коэффициент интеллекта,
который зачас­тую понимается как
просто стандартный балл, который часто
видоизменяется и ин­терпретируется
так, словно он отражает неизменную и
независимую характеристи­ку
испытуемого. Оценки эквивалентности
классу обучения или даже процентильные
ранги также могут интерпретироваться
неправильно, как некие абсолютные
вели­чины, если в руководстве к тесту
не при­ведены характеристики групп,
на которых эти оценки построены.

Е.5.2. В
руководстве необходимо ука­зать,
являются ли стандартные баллы ре­зультатом
линейной или нелинейной трансформации
суммарных баллов. (Су­щественно.)

Е.5.2.1.
Интерпретационных баллов, которые сами
по себе включают суще­ственную
ошибочность интерпретации (оценки
умственного возраста, эквивален­тности
классу обучения и др.) надо избе­гать.
(Очень желательно.)

Комментарий.
Если, несмотря на эту рекомендацию, в
руководство вклю­чены подобные
оценки, необходимо пре­дусматривать
в табличной форме также их связь со
стандартными баллами или процентильными
рангами внутри каждой ка­тегории и
внутри соответствующей нор­мировочной
группы. Например, таблица может отразить
вдобавок к баллу экви­валентности
классу обучения соответ­ствующий
процентильный ранг внутри собственного
возраста или класса испыту­емых для
каждого суммарного балла. Для старших
классов больше подходят нормы внутри
предметов, чем внутри классов.

Е.5.3.
Если в руководстве к тесту пред­полагается,
что процентильные ранги бу­дут
выражаться графически профильной
звездочкой, график должен основываться
на нормальной вероятностной шкале или
на некоторой другой приемлемой
нелиней­ной трансформации. (Очень
желатель­но.)

Е.6. Если
шкалы пересмотрены, добав­лены новые
формы или сделаны другие изменения, в
пересмотренном руковод­стве к тесту
должны быть помещены таб­лицы
эквивалентности старой и новой форм.
(Желательно.)

Комментарий.
Новые формы те­ста должны быть
приравнены к недавно определенным
шкалам стандартных бал­лов других
форм, чтобы пользователь мог быть
уверен, что баллы, предложенные по новым
формам, сравнимы с баллами пре­дыдущих
форм.

Е.6.1.
Если новая форма теста прирав­нена
к старой, в пересмотренном руковод­стве
должно быть описано содержание и старой
и новой форм, а также характер нормативных
групп для них. (Сущест­венно.)

Комментарий.
Изменения в зна­ниях, технологии или
учебном материале могут потребовать,
чтобы новое издание тестов существенно
отличалось от пре­жних, а потребность
преемственности требует приравнивания
окончательных шкал друг к другу.
Пользователь должен иметь возможность
оценить эквивалент­ность в соответствии
с изменениями со­держания, поскольку
у него возникают сомнения, возможно ли
значимое сравне­ние баллов при
изменении содержания.

Е.6.2. В
руководстве должен быть опи­сан метод
установления эквивалентности или
сравнимости оценок и должна быть дана
оценка точности процедуры прирав­нивания.
(Очень желательно.)

Е.7. Если
предполагается, что тест бу­дет
использоваться не столько для оцен­ки
индивидов, сколько групп (например, для
школ или программ), должны быть
представлены нормативные данные,
осно­ванные на суммарных групповых
статис­тиках. (Существенно.)

Комментарий.
Например, неце­лесообразно оценивать
школы применени­ем норм, разработанных
для оценки инди­видов. Также нельзя
вычислять групповые средние по нелинейным
шкалам, напри­мер по процентильным
рангам, выведен­ным для индивидуальных
норм.

Е.8.
Тест, руководство, формы записи ответов
и другие сопровождающие мате­риалы
должны помогать пользователю правильно
интерпретировать результаты теста и
предупреждать неправильное его
употребление. (Существенно.)

Комментарий.
Многие руковод­ства к тестам
подчеркивают переменные, которые
следует учитывать при интерпре­тации
тестовых оценок. Это может быть информация
об учебных достижениях, ре­комендации
или соответствующие анамне­стические
данные.

Е.8.1.
Руководство к средству оценивания
личности может включать данные,
пока­зывающие, что психолог должен
учиты­вать такие факторы, как пол и
возраст субъекта, женаты или разведены
его роди­тели, возраст и пол его детей,
его профес­сиональный и супружеский
статус и т. д.

Е.8.2.
Руководство к тесту должно под­черкнуть
те существенные влияния на тестовую
оценку, которые связаны с реги­оном,
социоэкономическим статусом,
на­циональностью или полом.
(Существен­но.)

Е.9.
Руководство должно обратить вни­мание
пользователя на публикации, с ко­торыми
он должен ознакомиться до тести­рования
для более точной интерпретации
результатов теста. (Очень
желательно.)

Комментарий.
Публикациями могут быть книги или
статьи, относящие­ся к смежным
психологическим теориям или к самому
тесту, о котором идет речь.

Е.10.
Изложение описываемых в руко­водстве
зависимостей по смыслу являет­ся
количественным и должно быть приве­дено
с точностью, которую позволяют дан­ные.
Если данные в поддержку таких ут­верждений
не были собраны, этот факт должен быть
ясно указан. (Существен­но.)

Комментарий.
Авторы, напри­мер, иногда пишут: «Для
инженера-архи­тектора требуется
способность простран­ственного
мышления» или «Необычные ответы могут
указывать на наличие ши­зофрении».
Такие утверждения сами по себе
количественно неадекватны. Какая
частота эксцентрических ответов
указы­вает на уже развившуюся
шизофрению? Насколько успех в архитектуре
зависит от пространственной способности?
Количе­ственные данные, связывающие
тестовые оценки с определенными
критериями, дол­жны помочь получить
ответы.

Е.10.1.
Для сообщения количествен­ной
информации предпочитаются хорошо
известные и легко интерпретируемые
ста­тистические процедуры. Любая
необще­принятая статистическая
техника должна быть объяснена, и должны
быть приведены ссылки на источники.
(Существенно.)

Комментарий.
Издатели не обя­зательно должны
однообразно придержи­ваться процедур,
широко используемых для сообщения
данных, но технологии и процедуры должны
быть довольно извес­тными на практике,
чтобы компетентные пользователи могли
адекватно судить о ре­зультатах.

Это стандартное требование
является конкретизацией принципа, что
представ­ленные в руководстве данные
не должны вводить в заблуждение.
Например, оши­бочно показывать
ценность объединенных в батарею тестов
в уравнении регрессии путем использования
данных с интеркор­реляцией более
низкой, чем о ней сообща­лось в другом
месте руководства.

Е.10.2.
Когда сообщается статистичес­кая
значимость, сообщение должно быть в
форме, которая делает ясным чувстви­тельность
или мощность критерия значи­мости.
(Существенно.)

Комментарий.
Статистическая значимость, не имеющая
практической полезности, часто может
быть получена использованием очень
большого числа случаев. Наоборот, тот,
кто использует не­чувствительный
статистический крите­рий, может
сделать ошибочный вывод об отсутствии
важного в практическом смыс­ле
различия. В общем, при сообщении тестовых
данных более приемлемо опре­делить
доверительный интервал или фун­кцию
правдоподобия интересующего параметра,
а не просто сообщить, что нулевая
гипотеза может или не может быть
откло­нена.

Е.10.3. В
руководстве должны ясно различаться
интерпретация, которая приложима только
к средней тенденции груп­пы, и
интерпретация, приложимая к любо­му
индивиду внутри группы. (Сущест­венно.)

Комментарий.
Некоторые тесты достаточно надежны
для обеспечения от­носительно
стабильного среднего балла группы, но
недостаточно надежны, чтобы обеспечить
использование индивидуаль­ных баллов
или позволить сравнение ин­дивидов.

Е.10.4. В
руководстве должно быть ясно указано,
какая интерпретация отно­сится к
каждому баллу субтеста в той же степени,
как и для всего теста. (Суще­ственно.)

Комментарий.
В руководстве должно быть четко указано,
когда баллы субтестов получены только
для простоты вычисления балла всего
теста и не пред­лагают самостоятельного
использования, когда они могут иметь
исследовательское применение, и
предусматривается ли при этом их
интерпретация.

Е.11.
Составители тестов или другие лица,
использующие ЭВМ для интерпре­тации
тестов, должны предусмотреть ру­ководство,
отражающее алгоритм и свиде­тельства
в поддержку интерпретации бал­лов
на основе ЭВМ. (Существенно.)

Комментарий.
Вычислительная машина позволяет
накопить и воспроизве­сти большое
количество данных. Интер­претация
теста может быть очень об­легчена
использованием банка данных, на­копленных
в ЭВМ на основе совокупнос­ти
индивидуальных оценок по батарее
те­стов или вопроснику личности.

Пользователь таких массивов
должен знать обоснование и свидетельства
в пользу предполагаемой интерпретации,
так как она подвержена ошибкам в той
же степени, как и другие субъективные
ин­терпретации.

Данный пункт относится только к хра­нению
и обработке информации, введен­ной
в ЭВМ.

Проведение тестов
неавтоматизирова­но и осуществляется
обычным способом. В том случае, когда
пользователь хочет автоматизировать
и проведение теста, тест должен пройти
полную психометри­ческую проверку.

Наверняка вы сами хоть раз в жизни составляли тесты и уж точно неоднократно проходили разнообразное тестирование – от серьезного до совсем шуточного из серии «Какой ты овощ во время карантина?».

Очень часто, за неимением нужных знаний и подготовки, разработчики придумывают тесты, опираясь исключительно на свой опыт, интуицию и здравый смысл (за исключением «овоща на карантине»). Многие, приступая к разработке собственных тестов, поначалу думают: что тут может быть сложного? Составить вопросы, придумать к ним ответы — вот и вся недолга! Это очень глубокое заблуждение. Создание хорошего задания в тестовой форме – настоящее искусство. 

Существуют разработанные учеными методики составления тестовых заданий. В этой статье я хочу рассказать об одной из таких методик, которую используют в системе общего и профессионального образования. В частности, ее нередко применяем и мы в учебном центре «Сетевая Академия ЛАНИТ» для разработки проверочных тестов и систем аттестации сотрудников.

Источник

Вместо предисловия

Почему я решила, что вам это может пригодиться? Во-первых, потому что многим из вас – людям, совсем далеким от педагогики, приходится проводить разнообразные обучающие мероприятия, разрабатывать учебные курсы и т.п., а все это требует проверки усвоения учебного материала. А какой еще способ, кроме тестирования, способен проверить знания быстро, надежно и объективно?

Во-вторых, потому что использование педагогических тестов актуально не только для образования, но и для областей, весьма далеких от него. Тесты – очень полезный инструмент для решения многих задач: и для аттестации сотрудников, и для первичной проверки соответствия знаний и навыков соискателей вакансии, и для оценки степени информированности аудитории о какой-либо проблеме, и много для чего еще. 

Сразу оговорюсь, что эта статья в первую очередь рассчитана на людей, не имеющих большого опыта в составлении тестовых заданий. Ее цель – предоставить новичкам достаточный объем материала, который помог бы им научиться составлять качественные педагогические тесты разных видов.

Да простят меня «продвинутые» в вопросах тестовой теории читатели, речь пойдет о базовых сведениях. Хотя, как показывает практика, вспомнить основы тоже никогда не вредно. 

Методику, о которой пойдет речь, разработали ведущие отечественные специалисты в области тестологии: В. С. Аванесов, М. Б. Челышкова, А.Н. Майоров и другие. 

В качестве примеров приводятся тестовые задания из открытого банка заданий ЕГЭ, размещенного на официальном сайте ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений», из книги М. Б. Челышковой «Теория и практика конструирования педагогических тестов», из книги В. С. Аванесова «Композиция тестовых заданий», а также задания, составленные автором статьи и преподавателями разных образовательных организаций.

Сначала немного теории

Говоря о тестах в разных сферах деятельности, подразумевают разное. Например, в вычислительной технике тест – это задача с известным решением, с помощью которой проверяется правильность работы системы, а в медицине тестом будет называться метод исследования, заключающийся в пробном воздействии на организм. В общем понимании, тест – это объективное и стандартизированное измерение, которое легко поддается количественной оценке, статистической обработке и анализу. 

В рамках наших целей нас интересует педагогический тест со своей спецификой. Это система тестовых заданий различной трудности, созданная для качественного и эффективного измерения структуры и качества подготовленности испытуемых. Тестовое задание является одним из элементов педагогического теста, включает в себя инструкцию, тестовую задачу и эталон ответа.

Преподаватели используют тесты, чтобы:

1. оценить исходные знания учащихся перед началом обучения и скорректировать план и содержание занятия; 
2. сделать срез знаний во время курса, чтобы вовремя внести изменения в процесс обучения, если слушатели недостаточно хорошо усваивают учебный материал;
3. проверить финальный результат обучения.

Наиболее часто используются закрытые тесты, в которых ответы уже есть, как в игре «Кто хочет стать миллионером?». Но встречаются и открытые тестовые задания, требующие самостоятельно сконструировать или дополнить ответ.

Итак, выполняя закрытые тесты, обычно надо:

• выбрать один или несколько ответов среди заданных вариантов;
• установить соответствие между элементами двух множеств; 
• установить правильный порядок действий или процессов, перечисленных автором теста.

Открытые тесты требуют:

• дополнить имеющийся ответ;
• полностью сконструировать ответ самостоятельно.

Какой материал следует включить в тест

Содержание теста зависит от того, какие цели вы перед собой ставите и зачем вам вообще нужен этот тест. Прежде всего, нужно самому себе ответить на вопрос, можно ли с помощью составленных вами заданий проверить подготовленность аудитории. 

Вот такое тестовое задание предложил своим ученикам преподаватель анатомии по теме «Скелет грудной клетки». Одна из целей занятия – знать количество ребер у человека. 

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Количество ребер 

1. у мужчин больше, чем у женщин
2. у женщин больше, чем у мужчин
3. индивидуально у каждого человека
4. зависит от жизненных обстоятельств

Как вы понимаете, при помощи этого задания невозможно проверить, знают испытуемые, сколько у человека ребер или нет. Поэтому, строго говоря, нет смысла включать такой тест в материалы контроля. Отдельный разговор о качестве подобранных автором вариантов ответа. Особенно интересно влияние жизненных обстоятельств на количество ребер. Но правила подбора неправильных ответов (дистракторов) к тестовым заданиям мы рассмотрим позже.

Основные правила подбора материала для теста следующие:

1. Материал, заложенный в тест, должен соответствовать содержанию темы тестирования и программы учебного курса.
2. В тест включается только то содержание темы, которое является признанным, объективно истинным и поддается рациональной аргументации. Спорные точки зрения в тестовые задания включать не рекомендуется. Суть тестовых заданий заключается как раз в том, что они требуют четкого, заранее известного преподавателям ответа, признанного ими в процессе разработки заданий объективно истинным.
3. Уровень детализации содержания теста зависит от целей тестирования. Если вы планируете использовать тесты для сравнения уровня подготовки тестируемых в какой-то области (например, для конкурсного отбора соискателей вакансии или кандидатов на обучение), то уровень детализации материала должен быть низким. В заданиях такого теста достаточно отобразить только наиболее значимые элементы содержания.
4. Если же тесты предназначены для выяснения, насколько успешно испытуемый освоил учебный материал (курс, раздел, тему) и освоил ли он его вообще, то уровень детализации области содержания должен быть довольно подробным. Это позволит сделать вывод о знаниях каждого испытуемого, при необходимости аттестовать его, а также проанализировать, какой материал лучше или хуже освоили испытуемые.
5. Вместе с тем в тест необходимо включать те элементы содержания, которые можно отнести к наиболее важным, без которых знания по заявленной теме становятся несущественными. Нет смысла перегружать тест второстепенными деталями, не имеющими большого значения. 
6. Если с помощью тестовых заданий планируется оценивать знания по всему учебному курсу, следует равномерно включить в итоговый тест задания по всем изучаемым темам курса, убедившись в том, что они охватывают все самые важные аспекты предметной области и в правильной пропорции.

   Например, если вы составляете тесты по курсу «Microsoft Excel» и включаете в него задания, посвященные исключительно созданию сводных таблиц и диаграмм, то при помощи этих тестов вы явно не сможете полноценно оценить уровень знаний по всему курсу в целом. 

7. Не всякое содержание можно выразить в форме тестового задания, то есть тесты – не универсальная форма для проверки знаний. 

Сколько времени нужно выделить для тестирования

Сидеть над тестом невозможно бесконечно долго: начало и завершение тестирования должны быть фиксированными. К сожалению, довольно часто временной интервал для этого процесса выбирается спонтанно. И если ошибиться – дать слишком мало времени или слишком много, эффективность теста снизится.

Тестирование в спешке приведет к тому, что как «слабые», так и «сильные» испытуемые не успеют выполнить все задания, и мы не поймем – тестируемый не выполнил задание, поскольку не знал ответа, или вообще не успел к нему обратиться.

Если времени вагон и маленькая тележка, «сильные» испытуемые, успевшие быстро пройти тестирование, начинают отвлекать других, подсказывать ответы, что нарушает процедуру тестирования (мы не соблюдаем правило равных условий для всех испытуемых). 

Если человек проходит тестирование в одиночестве или тестируется онлайн, при избытке времени он будет долго сидеть над заданиями, не решаясь выбрать ответ. Это вызовет утомление, снижение концентрации внимания, расслабление, что также снижает точность тестирования.

Всегда нужно иметь в виду, что испытуемые устают. А значит, тестирование не должно занимать слишком много времени, что напрямую связано с объемом самого теста. Практика показывает, что объем осознанно воспринимаемой информации начинает существенно снижаться примерно через 40-45 минут с начала тестирования (Ким В. С. Тестирование учебных достижений. – Уссурийск, 2007, стр. 29-35). 

Общее время тестирования определяется количеством и сложностью заданий. Некоторые преподаватели используют, например, такие методики расчета времени тестирования: 

1. Время, затраченное преподавателем на выполнение составленного им теста, умножить на 3.
2. Суммировать время, необходимое для выполнения каждого задания:

   • задание закрытой формы с выбором одного правильного ответа – примерно 10 секунд;
   • задание более сложных форм – в среднем от 30 секунд до 1 минуты.

Однако бывает, что теоретически рассчитать время тестирования невозможно, поэтому рекомендуется использовать эмпирические данные по результатам первичной апробации теста.

Составление тестовых заданий закрытой формы 

А теперь давайте рассмотрим конкретные примеры и поймем, как составлять свои тесты. В фокусе нашего внимания – тестовые задания закрытой формы.

В таких тестовых заданиях выделяют следующие элементы:

• инструкцию (содержит общие требования к выполнению задания – рис. 1);
• основную часть (задание, постановка проблемы – рис. 2);
• варианты ответа (верный ответ(ы) и ответы-обманки – рис. 3).

Рекомендуется, чтобы задания в тесте представляли собой не вопросы, а утверждения, которые в зависимости от ответов могут превращаться в истинные или ложные высказывания. 

Среди готовых ответов правильным чаще всего бывает только один, хотя не исключаются и варианты с выбором нескольких правильных ответов.

Неправильные, но похожие на правильные (и поэтому правдоподобные) ответы называются дистракторами (от англ. distract – отвлекать). Они используются для отвлечения внимания от правильного ответа тех, кто либо совсем не знает правильный ответ, либо пытается угадать его во время тестирования. Сделать неправильные ответы правдоподобными – одна из самых сложных задач разработчика теста.

Отдельно от тестовых заданий в программу тестирования вводится эталон выполнения заданий и разрабатываются критерии оценки.

Если вы проводите тестирование по старинке, в письменном виде, то вам потребуется ответник, трафарет для проверки ответника и эталон выполнения тестового задания. 

Как оформить тестовые задания

Тестовое задание должно быть оформлено таким образом, чтобы облегчить тестируемому работу над ним. 

Существует несколько вариантов дизайна тестовых заданий закрытой формы, но все сходятся в одном: все элементы тестового задания тем или иным образом должны быть графически выделены.

Как написать инструкцию к тестам 

Инструкция – это общие требования к выполнению тестового задания. Она должна устранить все вопросы испытуемых об оформлении своих ответов. Кроме того, в тексте инструкции оговаривают специфику задания, например, указывают количество правильных ответов в тесте (один/несколько).

При написании инструкции используют стандартные формулировки. Формулировка инструкции зависит от формы тестового задания, количества правильных ответов и пр.

Для тестовых заданий с выбором одного правильного ответа в зависимости от способа проведения тестирования можно предложить следующие варианты инструкций.

• Выберите один правильный ответ.
• Внимательно прочитайте текст задания и выберите верный ответ из списка.
• Выпишите номер тестового задания и индекс правильного ответа. 
• Обведите кружком букву (номер) правильного ответа.
• Для ответа нажмите клавишу с буквой (номером) правильного ответа.

Иногда, по замыслу автора, при разработке задания закладываются несколько правильных ответов, среди которых есть более и менее предпочтительные. В этом случае задание может сопровождаться следующей инструкцией: «Выберите наиболее правильный ответ».

Для тестовых заданий с выбором нескольких правильных ответов в зависимости от способа проведения тестирования можно предложить следующие варианты инструкций.

• Выберите несколько правильных ответов.
• Выберите все правильные ответы.
• Отвечая на задание теста, нажимайте на клавиши с буквами (номерами) всех правильных ответов.

Для тестовых заданий на выбор неправильного ответа инструкция может быть такой: «Выберите неправильный ответ».

Для группы однотипных заданий допускается делать одну инструкцию, которая помещается в начале теста или данной группы заданий в тесте.

Как правильно сформулировать основную часть задания 

Эффективность и технологичность теста во многом зависят от того, насколько грамотно сформулированы задания. Если тестируемый не поймет смысл вопроса, ему придется отвечать наугад. А это уже минус к объективности конечного результата. Потому важно тщательно проработать каждое задание. Вот несколько рекомендаций.

1. Рекомендуется, чтобы задания в тесте были формулированы в форме утверждений, которые после ответов испытуемых естественным образом превратятся в истинные или ложные высказывания (рис. 1).

Если продолжить утверждение из основной части этого задания правильным ответом (в данном случае это вариант Б), получится истинное высказывание: Признаком протекания химической реакции между оксидом меди и водородом является изменение цвета. При «подстановке» неправильного ответа высказывание получится ложным. 

По мнению многих отечественных тестологов (В.С. Аванесова, М.Б. Челышковой, В.С. Кима и др.), смысл тестового утверждения улавливается всегда лучше, чем смысл вопроса, потому что в тестовых утверждениях нет ни одного лишнего слова и даже знака, в то время как вопрос требует ряда дополнительных слов и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации. Вопросы и ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты времени и сил, в то время как технологичная методика тестирования предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов.

Действительно, если трансформировать задание, составленное в форме вопроса, в логическое утверждение, мы увидим, что задание уж точно не стало хуже, а даже выиграло – стало более кратким, понятным, лаконичным. После выбора ответа такое утверждение превратится в законченное высказывание, истинность или ложность которого легко поддается пониманию и оценке. 

Пример 1. Задание в вопросительной форме:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
С каким из названных событий связано окончание периода разрядки международной напряженности в 1970-е гг.?

1. начало Корейской войны
2. разрыв отношений с Югославией
3. конфликт с Китаем
4. ввод советских войск в Афганистан

То же задание в виде логического утверждения:

Окончание периода разрядки международной напряженности в 1970-е гг. связано c

1. началом Корейской войны
2. разрывом отношений с Югославией
3. конфликтом с Китаем
4. вводом советских войск в Афганистан

Пример 2. Задание в вопросительной форме:

Инструкция

: Выберите несколько правильных ответов.
Какие из перечисленных примеров относят к ароморфозам?

1. возникновение теплокровности у позвоночных
2. развитие трехкамерного сердца у земноводных
3. формирование торпедообразного тела у акул
4. развитие зародыша внутри матки
5. появление рогов у копытных
6. формирование крыльев у летучих мышей

То же задание в виде логического утверждения:

К ароморфозам относят

1. возникновение теплокровности у позвоночных
2. развитие трехкамерного сердца у земноводных
3. формирование торпедообразного тела у акул
4. развитие зародыша внутри матки
5. появление рогов у копытных
6. формирование крыльев у летучих мышей

Подобной трансформации легко поддается большинство заданий, сформулированных в вопросительной форме. Иногда возникают ситуации, когда, казалось бы, задание формулируется только в виде вопроса. Однако после тщательного анализа цели задания и его содержания все же удается подобрать утвердительную форму задания.

Конечно, утверждение об использовании в заданиях исключительно утвердительной формы не категорично. К тому же иногда встречаются задания, в которых вопросительная форма выглядит удобнее и короче. 

Вопросительная форма заданий по-прежнему используется при составлении тестов и в России, и за рубежом, и имеет много сторонников. Выбор остается за вами. Главное – не забывать, что выбранная вами форма задания должна быть максимально понятна для испытуемых.

Лично я являюсь сторонником формулировки заданий в виде утверждений, считаю эту форму наиболее удачной, использую только ее и ничего с собой поделать не могу.   

2. Текст задания должен содержать достаточную, недвусмысленную и релевантную информацию для ответа. 

3. Формулировка задания должна быть грамотной, согласованной с формой вариантов ответа (простите за капитанство).

4. Формулировка задания должна быть предельно лаконичной, но не в ущерб пониманию сути задания. Необходимо исключить повторы слов и, тем более, целых фраз. Чем лаконичнее задание, тем лучше оно воспринимается. 

5. Рекомендуется, чтобы основная часть задания состояла из одного предложения (не более 7-8 слов), а во всем задании было не более одного придаточного предложения. Эта рекомендация подходит, конечно, не ко всем случаям. Например, тестовое задание может представлять собой кейс/ситуационную задачу, тогда одним предложением точно не обойтись.

6. Если задание сформулировано в вопросительной форме, предпочтительнее применять прямые вопросы, представляющие собой полное предложение с вопросительным знаком в конце.

7. В основной части задания не должна присутствовать дополнительная информация, не существенная для поставленной проблемы.

8. Из текста задания нужно исключить все вербальные ассоциации, по которым можно догадаться о правильном ответе.

9. Стоит исключить из формулировки задания частицу «не». А если НЕ получается, ее надо выделить прописными буквами (как в этом предложении).

10. Исключаются задания, содержащие оценочные суждения тестируемого: «на ваш взгляд», «по вашему мнению», «что вы думаете…», «согласны ли вы с …», «как бы вы сформулировали…» и т.п. 

11. Рисунки, графики, схемы, используемые в задании, должны соответствовать тексту (рис. 2). И, конечно же, присутствие графических объектов в задании должно быть оправдано. Не стоит «добавлять картинку» просто для красоты. 

12. Элементы рисунка, графика, схемы рекомендуется обозначать по часовой стрелке (рис. 3).

13. В большинстве случаев варианты ответов замыкают задания (так было и в примерах выше), образуя завершенное истинное или ложное высказывание. Но иногда ответы приходится ставить в середине или за одно-два слова от конца содержательной основы задания теста. Тогда можно использовать такой вариант:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Невская битва произошла в … году.

1. 1198
2. 1240
3. 1242
4. 1245

14. Ответ на одно тестовое задание не должен служить ключом к правильным ответам на другие задания теста. Это нарушает условие локальной независимости заданий. В этом случае невозможно сделать корректный вывод о том,  знает ли испытуемый ответ на второе и последующие задания, или он не справился с ними потому что неправильно ответил на первый вопрос. 

Как подобрать дистракторы

К каждому тестовому заданию нужно подобрать правдоподобные неправильные варианты ответа (дистракторы). Это одна из самых сложных задач, стоящих перед составителем тестов. Перед вами основные рекомендации по подбору дистракторов: 

1. Все предложенные в задании дистракторы должны быть правдоподобными, теоретически вероятными.

Наиболее хороши дистракторы, подобранные на основе типичных ошибок, которые допускают тестируемые, или на основе распространенных заблуждений.

2. Все дистракторы к заданию должны быть одинаково привлекательными для тестируемых, не знающих правильного ответа.

Дистрактор, который никто не выбирает в качестве правильного ответа, обычно называют неработающим. Если в задании имеется хотя бы один неработающий дистрактор, удалите его, и вы сразу увидите реальное, а не формальное число ответов к заданию теста. 

Если все дистракторы в задании не работают, все испытуемые выполнят даже сложное задание верно, выбрав единственный правдоподобный ответ. Например, такое задание: 

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Во вращении предплечья наружу участвует

1. двуглавая мышца плеча
2. двуглавая мышца бедра 
3. икроножная мышца
4. прямая мышца живота
5. собственно жевательная мышца

Даже не будучи знатоком данной предметной области, нетрудно догадаться, что мышцы, расположенные на нижней конечности, животе или черепе, не могут приводить в движение предплечье. Получается, что в тесте нет ни одного работающего дистрактора. Имеется всего один работающий вариант ответа, его и выберут испытуемые как единственно правильный. 

Вы спросите: «А что же здесь плохого»? Как мы писали выше, педагогические тесты создаются для объективной оценки структуры и качества знаний. А о какой объективной оценке можно говорить, если правильный ответ можно просто угадать, не имея совсем никакого представления о предмете? Конечно, если целью тестирования было узнать, отличает ли испытуемый живот или бедро от предплечья, то можно сказать, что все прошло успешно. Но все же перед тестами обычно ставятся более серьезные задачи.    

Если в предложенном задании мы заменим неработающие дистракторы на правдоподобные, теоретически вероятные (все перечисленные мышцы тем или иным образом двигают предплечье), справиться с ним так просто будет нельзя:

Во вращении предплечья наружу участвует

1. плечевая мышца
2. двуглавая мышца плеча
3. трехглавая мышца плеча
4. локтевая мышца
5. круглый пронатор

3. Дистракторы должны быть однородными, подобранными по общему (единому) основанию. 

Пример 1: Задание с однородными дистракторами

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Телиоспоры возникают из

1. урединиоспор
2. эциоспор
3. базидиоспор
4. пикниоспор

Здесь все дистракторы подобраны по одному основанию, т.к. все они отвечают на вопрос «из чего?» и характеризуют то, из чего могут возникнуть телиоспоры.  

А в следующем задании дистракторы подобраны неудачно. 

Пример 2: Задание с неоднородными дистракторами

Инструкция

: Выберите несколько правильных ответов.
Телиоспоры возникают

1. из урединиоспор
2. из эциоспор
3. поздней осенью на том же мицелии, на котором летом формировались урединиоспоры
4. весной в результате слияния дикариона и последующего мейоза

В этом задании два первых ответа выбраны по одному основанию т.к. все они отвечают на вопрос «из чего?». Третий ответ подобран по другому основанию, поскольку соответствует вопросам «когда?» и «где?». 

Последний ответ не совпадает по основанию выбора ни с одним из предыдущих, он отвечает на вопросы «когда?» и «в результате чего?».

Самая частая причина появления в заданиях неоднородных дистракторов понятна – при невозможности подобрать нужное число дистракторов по одному основанию автор теста увеличивает их число, включая дополнительные, выбранные по другому основанию ответы. 

Иногда причиной является желание автора проверить с помощью одного задания как можно больше знаний испытуемых. Возможно, это оправдано спецификой предмета, однако некорректно с точки зрения требований тестовой технологии. 

Тестовое задание должно проверять один элемент знания. Если это не так, то становится неясным, с каким именно элементом знания тестируемый не справляется, в чем заключена причина невыполнения задания.

4. Все ответы должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с основной частью задания теста.

5. Все повторяющиеся в вариантах ответа слова (как в примере ниже) следует перенести в формулировку заданий.

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Заштрихованная территория на карте России показывает районы

1. газовых месторождений
2. нефтяных месторождений
3. месторождений каменного угля
4. месторождений калийной соли

Вот что получится после небольшой правки этого примера:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Заштрихованная территория на карте России показывает районы месторождений

1. газовых
2. нефтяных
3. каменного угля
4. калийной соли

6. Рекомендуется использовать длинные задания и короткие ответы. В противоположном случае на прочтение и анализ ответов тратится слишком много времени.

7. Из числа неправильных исключаются ответы, вытекающие один из другого.

8. Ни один из дистракторов не должен быть частично правильным ответом, который при определенных условиях превратится в правильный ответ.

9. Ответы не должны отрицать смысл самого задания. «Почему? – спросите вы, – ведь так часто делают». Давайте разберемся на примере следующего задания:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
PDF-файл можно преобразовать в документ Word, если на вкладке «Файл» выбрать команду

1. Открыть
2. Сохранить как 
3. Экспорт
4. PDF-файл нельзя преобразовать в документ Word

В этом примере четвертый ответ прямо противоречит основной части, утверждающей существование возможности преобразовать PDF-файл в документ Word. Налицо явная логическая ошибка. В задании же не спрашивается, можно ли преобразовать, а утверждается, что можно, а варианты ответов представляют собой перечисление способов преобразования.   

Если четвертый ответ – дистрактор, то в качестве правдоподобного ответа его вряд ли выберет хотя бы один тестируемый. Тогда этот ответ как неработающий дистрактор необходимо удалить из теста.

Если именно четвертый ответ является верным, все задание будет нерабочим, т.к. большинство тестируемых увидят логическую несообразность формулировок и пропустят задание, посчитав его ошибкой разработчика теста.

Если цель задания – выяснить, знает ли испытуемый, можно ли вообще преобразовать PDF-файл в документ Word или нет, лучше сформулировать вопрос по-другому, без нарушения логики: 

Преобразовать PDF-файл в документ Word

1. можно
2. нельзя

10. Не следует использовать в заданиях ответы типа «все вышеперечисленные», «ни один из вышеперечисленных» или, того хуже, – «все ответы неправильные» и «правильного ответа нет». Эта рекомендация, кстати, так же часто вызывает вопросы и несогласие аудитории, как и предыдущая. 

С точки зрения большинства тестологов, применение подобных ответов не оправдано по следующим причинам:

• повышение вероятности угадывания правильного ответа, так как чаще всего это будет неработающий дистрактор, добавленный составителем «для количества» при трудностях с подбором качественных дистракторов;
• нарушение логического закона исключенного третьего – если инструкция предписывает выбрать один верный ответ, то в задании он должен быть. Это придает однозначность замыслу самого задания и не допускает противоречивых толкований у испытуемых.

11. Не рекомендуется использовать слова «всегда», «никогда», «ни одного» и т.п., так как в отдельных случаях они способствуют угадыванию.

12. Частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в различных заданиях теста должна быть примерно одинакова или номер места для правильного ответа выбирается в случайном порядке.

13. Дистракторы из одного задания не используются в качестве ответов к другим заданиям теста.

14. Все ответы к одному заданию должны быть примерно одной длины. Если это трудновыполнимо, возможен вариант, когда в задании половина длинных ответов, половина коротких. Это нужно для того, чтобы исключить вероятность угадывания правильного ответа по признаку его полноты или краткости. Многие разработчики тестов грешат тем, что в их заданиях правильные ответы почти всегда или длиннее, или короче неправильных. Эта тенденция очень быстро «считывается» испытуемыми и делает общий результат теста необъективным. Следующая рекомендация имеет такое же обоснование.

15. Правильный ответ не должен быть длиннее других.

16. Дистракторы располагаются в логической последовательности: числа – по возрастанию, буквы – по алфавиту. Это удобнее при поиске тестируемым правильного ответа.

17. Количество дистракторов к заданию подбирается таким образом, чтобы задание не было слишком громоздким, но и чтобы исключить большую вероятность угадывания правильного ответа. Поэтому чаще всего в заданиях бывает три или четыре дистрактора и один правильный ответ.

В отдельных случаях, например, в заданиях с выбором нескольких правильных ответов, количество дистракторов может достигать шести–семи.

18. Число дистракторов и правильных ответов в разных заданиях может быть разным. Оно не должно быть одинаковым во всех заданиях теста.

Источник

По какому принципу придумывают тестовые задания

Из десяти принципов разработки тестовых заданий закрытой формы, которые выделяет В. С. Аванесов, предлагаю рассмотреть основные. Для наглядности будем это делать на примерах.

1. Принцип противоречия применяется при создании заданий с двумя вариантами ответов. Здесь один ответ отрицает другой. Например:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Поощрения в трудовую книжку

1. записываются
2. не записываются

2. Принцип противоположности ответов близок по смыслу к принципу противоречия, но при противоречии используется отрицание, а при противоположности один ответ заменяется другим, антонимичным по смыслу. Например:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
С увеличением заряда ядра активность щелочных металлов

1. возрастает
2. убывает

Возможность промежуточных состояний при использовании принципа противоречия позволяет увеличить число ответов, например, до трех. Например:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
При движении тягового органа конвейера реле скорости

1. включено
2. выключено
3. заблокировано

3. Тесты, основанные на принципе однородности, содержат ответы, относящиеся к одному роду, виду, или отображают основные стороны, грани явления. Например:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Основателем андрагогики как науки является

1. Ноулз
2. Джарвис
3. Холтон
4. Ушинский

Инструкция

: выберите несколько правильных ответов.
Буква «о» пишется в словах

1. пл_вец
2. пок_рить вершину
3. распол_гать 
4. осн_щенный
5. ум_лять значение

4. Принцип кумуляции означает, что второй ответ вбирает в себя (аккумулирует) содержание первого, третий – содержание второго и т.д.

Пример:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Чтобы задать движение точки естественным способом, надо знать

1. траекторию
2. траекторию и закон движения
3. траекторию, закон движения, начало отсчета
4. траекторию, закон движения, начало отсчета, скорость

Тестируемые, привыкшие давать полные и правильные ответы, выбирают обычно последний ответ в таких заданиях, ошибочно полагая, что он всегда самый правильный. Поэтому при разработке заданий по принципу кумуляции полезно иметь большую часть правильных ответов не на последнем месте. 

5. Принцип сочетания. Используется сочетание слов (знаков) по два или по три, реже четыре, в каждом ответе.

Пример 1: сочетание более или менее однородных и правдоподобных пар ответов

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Ф. Шопен писал

1. оперы и симфонии
2. балеты и оратории
3. мазурки и ноктюрны

Пример 2: сочетание одного слова (понятия) с несколькими другими

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
НЕ имеют ядра клетки крови

1. эритроциты и лейкоциты
2. эритроциты и тромбоциты
3. эритроциты и лимфоциты
4. эритроциты и базофилы

Пример 3: сочетание ответов по правилу цепочки, когда последнее слово в первом ответе становится первым во втором ответе, последнее во втором – первым в третьем и т.д.)

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Служебными частями речи являются

1. предлоги, союзы, частицы
2. частицы, союзы, местоимения
3. местоимения, частицы, предлоги

6. При использовании принципа градуирования ответы располагаются по возрастанию (увеличению) или по убыванию (уменьшению). Этот принцип применим для заданий с тремя и большим числом ответов. Например:

Инструкция

: Выберите один правильный ответ.
Растворимость газов при повышении температуры

1. увеличивается
2. остается без изменений
3. уменьшается

Согласно ч. 3 ст. 5.63 КоАП РФ, нарушение должностным лицом порядка или сроков рассмотрения жалобы влечет наложение административного штрафа в размере … рублей.

1. от трех тысяч до пяти тысяч 
2. от пяти тысяч до десяти тысяч 
3. от десяти тысяч до пятнадцати тысяч 
4. от двадцати тысяч до тридцати тысяч 

7. Принцип формулирования заданий с ответами, правильными в различной мере, требует изменения инструкции, содержания задания и логики подбора ответов.

Инструкция, как мы уже говорили, обычно пишется так: Выберите наиболее правильный ответ.

Задача таких заданий – проверить сопоставительные знания, а ответы формулируются так, чтобы был реальный выбор между ответами, правильными в разной степени. Например:

Инструкция

: Выберите наиболее правильный ответ.
Зигота – это

1. одна яйцеклетка
2. оплодотворенная яйцеклетка
3. диплоидная клетка, образующаяся в результате оплодотворения
4. одноклеточная стадия развития многоклеточного организма млекопитающих

В этом задании наиболее правильным считается третий ответ (он наиболее емко и точно описывает все характеристики зиготы), следующий по степени правильности – второй ответ (он содержит совершенно правильное, но менее полное определение зиготы), затем четвертый (потому что зиготы образуются не только у млекопитающих). На последнем месте по степени правильности находится первый ответ – он самый неполный, ведь одной яйцеклетки для образования зиготы явно недостаточно.

Задания на выбор наиболее правильного ответа разрабатывать довольно сложно: наиболее правильный ответ далеко не всегда должен быть самым полным. В противном случае тестируемый при выполнении задания будет выбирать правильный ответ только по признаку полноты. 

Составили тест? Не поленитесь и пройдите по этому чек-листу.

Проверка качества тестовых заданий

• Соответствует ли задание целям тестирования?
• Все высказывания логичны?
• Все формулировки однозначны и лаконичны?
• Технологичен ли тест? (Задания становятся технологичными, если их содержание точно и быстро понимается испытуемыми, и если форма заданий способствует процессу компьютеризации тестирования)
• Правильно ли выбрана форма задания?
• Содержание корректно?
• Правила оценки ответов разработаны заранее и соответствуют форме теста?
• Правильно ли расположены элементы задания?
• Инструкции одинаковы для всех тестируемых?
• Инструкция соответствует форме и содержанию задания?

В этой статье мы обсудили основные аспекты составления тестовых заданий закрытой формы с одним или несколькими правильными ответами. Благодарю вас за внимание и терпение и надеюсь, что эта статья будет полезной для вас. 

Если вы считаете, что стоит продолжить цикл подобных статей и поговорить о методике составления тестовых заданий других видов, напишите, пожалуйста, об этом в комментариях. А если вам нужны готовые инструменты оценки качества обучения, обращайтесь к нам в «Сетевую Академию ЛАНИТ». Будем рады помочь.

МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ

по
составлению и оформлению тестовых заданий

ВВЕДЕНИЕ

 Один из
элементов системы оценки качества – тестирование учебных достижений обучающихся.
Система тестирования – универсальный инструмент определения уровня обученности обучающихся
на всех этапах образовательного процесса, в том числе для оценки уровня
остаточных знаний.

Тест обладает
способностью сравнивать индивидуальный уровень знания каждого обучающегося с
некими эталонами, уровень знания отражается в тестовом балле испытуемого.
Индивидуальные результаты тестирования можно сравнить с результатами других обучающихся
этой же группы и проранжировать их, можно сравнить результаты тестирования
нескольких групп и т.д.

С помощью теста можно
оценить структуру знаний, то есть установить наличие последовательности
в усвоенных обучающимися знаниях, отсутствие пробелов.

Методические
рекомендации по составлению и оформлению тестовых заданий имеют целью
определить единые требования к составлению тестов по учебным дисциплинам/МДК,
предназначенных для проверки уровня и структуры знаний обучающихся техникума.

Объективность
результатов тестирования, в первую очередь, зависит от качества тестовых материалов,
поэтому при разработке необходимо учитывать комплекс требований, диктуемых
положениями теории и практики тестирования.

Методические
рекомендации помогут унифицировать тестовые материалы. Тестирование —
лишь один из способов оценки качества подготовки обучающихся. Тестирование
не заменяет, а дополняет другие формы диагностики, контроля и оценки уровня
обученности.

Методические
рекомендации призваны способствовать:

— формированию культуры тестирования в
системе оценки качества обученности обучающихся;

— повышению объективности процессов и
результатов оценки учебных достижений обучающихся;

— созданию необходимых предпосылок и
условий для совершенствования содержания и структуры образовательного процесса;

—
повышению уровня квалификации педагогов, непосредственно разрабатывающих и
применяющих тестовые материалы.

1. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Тестирование —
один из наиболее эффективных методов выявления и оценки уровня учебных
достижений обучающихся, осуществляемый посредством стандартизированных
материалов — тестовых заданий; технологический процесс, реализуемый в форме
алгоритмически упорядоченного взаимодействия студента с системой тестовых
заданий и завершающийся оцениванием результатов.

Тестовое задание (ТЗ)
— варьирующаяся по элементам содержания и по трудности единица контрольного
материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным.
Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает
задание в истинное высказывание, подстановка неправильного ответа приводит к
образованию ложного высказывания, что свидетельствует о незнании студентом
данного учебного материала.

Тест —
система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая
качественно и эффективно определить уровень и оценить структуру
подготовленности тестируемого.

Контролирующий тест
— тест, выступающий в качестве метода или способа измерения уровня и структуры
знаний обучающихся.

Банк тестовых заданий
– логически упорядоченный набор тестовых заданий, позволяющих генерировать
множество тестов.

Спецификация теста
— система характеристик теста, отражающая его содержание и структуру.

Надежность теста –
характеристика теста, свидетельствующая о постоянстве эмпирических измерений,
то есть многократном повторении.

Валидность теста —
действительная способность теста измерять ту характеристику, для диагностики
которой он заявлен.

Дистрактор —
близкий искомому по своему смыслу вариант ответа, но не являющийся таковым.

Эталон – это
правильный и полный ответ или метод выполнения заданной деятельности.

II. ФОРМЫ
ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

По
классификации тестов, предложенной Аванесовым В.С., можно выделить тестовые
задания четырех основных форм:

·        
задания
закрытой формы, в которых испытуемый выбирает один или несколько
вариантов ответов из списка предложенных;

·        
задания
открытой формы, требующие от испытуемого самостоятельного ответа (в
текст задания вписывается слово, вставляется формула и т.д.);

·        
задания
на установление соответствия, выполнение которых связано с выявлением
соответствия между элементами двух множеств;

·          
задания
на установление правильной последовательности, в которых требуется
указать правильный порядок действий или процессов.

Задания закрытой
формы:

—       задания с
выбором одного правильного ответа (предлагается
несколько ответных альтернатив, но только один ответ – правильный);

—       задания с
выбором наиболее правильного ответа (предлагается несколько
ответных альтернатив, в числе которых могут быть и неправильные, и правильные,
но в разной степени. От испытуемого требуется выбрать наиболее правильный
ответ);

—       задания с
выбором всех правильных ответов (предлагается несколько ответных
альтернатив, в числе которых может быть несколько правильных. Испытуемый должен
выбрать все правильные ответы).

 Задания закрытой формы
сопровождаются инструкцией: «Запишите номер/-а (цифру/-ы, букву/-ы)
правильного/-ых ответа/-ов».

Задания
открытой формы

В
заданиях открытой формы готовые ответы не даются, их должен получить или
придумать сам испытуемый. Задания открытой формы бывают двух типов:

—       задания на
дополнение;

—       задания со
свободно конструируемым ответом.

Для
задания открытой формы рекомендуется использовать инструкцию, состоящую из
слов: «Дополните фразу», «Дайте определение..» и т.п..

Задания
на установление соответствия

Они могут быть
двух типов:

—       Соответствия
взаимно-однозначные: любому элементу из левого столбца соответствует только
один элемент из правого столбца и наоборот;

—       Соответствия
не взаимно-однозначные: различным элементам из левого столбца может
соответствовать один и тот же элемент из правого столбца.

К
заданиям предлагается стандартная инструкция, состоящая из двух слов:
«Установите соответствие».

Задания
на установление правильной последовательности

Эта
форма заданий проверяет определенные знания: алгоритмические, процессуальные,
процедурные, технологические.

Стандартная инструкция к заданиям этой формы имеет вид
«Установите правильную последовательность».

Сопоставительный
анализ характеристик тестовых заданий

 

Характеристики	Задания закрытой формы	Задания открытой формы	Задания на установление соответствия	Задания на установление последовательности
Проверка знания фактов	Годны	Годны	Годны	Годны
Применение знаний по образцу	Годны	Годны	Годны	Годны
Применение знаний в нестандартных ситуациях	Негодны	Годны	Негодны	Годны
Простота конструирования	Есть	Есть	Нет	Нет
Исключение угадывания	Не исключено	Исключено	Не исключено	Не исключено
Объективность оценки	Да	Нет	Да	Да
Исключение описок	Нет	Да	Нет	Нет
Возможность оригинального ответа	Нет	Да	Да/Нет	Нет

III. Уровни сложности тестовых заданий

ТЗ должны быть различного уровня сложности
(классификация тестов по В.С. Беспалько).

Первый
уровень
– ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств): тесты
на узнавание, т.е. отождествление объекта и его обозначения (задания на
опознание, различение или классификацию объектов, явлений и понятий,
соотнесение). Вопросы задаются в открытой и закрытой формах по основным дидактическим
единицам дисциплины («да» — «нет», «выбрать один или несколько правильных
ответов», «соотнести объекты и их характеристики, свойства»).

Второй
уровень
— репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции):
тесты-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза,
формула или другой какой-либо существенный элемент текста, и конструктивные
тесты, в которых обучающимся в отличие от теста-подстановки не
содержится никакой помощи даже в виде намеков и требуется дать определение
какому-либо понятию, указать случай действия какой-либо закономерности и т.д. В
качестве тестов второго уровня могут использоваться и типовые задачи,
условия которых позволяют «с места» применять известную разрешающую их
процедуру (правило, формулу, алгоритм) и получать необходимый ответ на
поставленный в задаче вопрос.

Третий
уровень
– продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение
деятельности, решение проблемных задач): нетиповые задачи на
применение знаний в реальной практической деятельности и тест «Черный
ящик».

Условия нетиповой задачи формулируются близкими к тем,
которые имели место в реальной жизненной обстановке. Решение такой  задачи
состоит в сведении ее к типовой путем преобразования известных формул или
нахождения алгоритма решения. Проверяется деятельность в нестандартной ситуации
по аналогии, сходству между изученными и не изучавшимися ранее элементами.

Тест «Черный ящик»
представляет собой проблемную ситуацию, решение которой содержится в известных
обучающимся знаниях и умениях. Опираясь на них, обучающиеся
решают предложенное задание. («Определите то, что находится в чёрном ящике:
Через него пропускают переменный ток. Чем меньше его частота, тем меньше
сопротивление того. Что в чёрном ящике?» Эталон: конденсатор).

IV.
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ

Общие требования

1.      Соответствие
ФГОС и рабочей программе учебной дисциплины.

2.      Содержание
ТЗ должно отражать знания, умения, практический опыт, которые необходимо
проверить.

3.      Содержание
каждого ТЗ должно охватывать какую-либо одну смысловую единицу, то есть должно
оценивать что-то одно.

4.      Наличие
ТЗ различной формы и уровня сложности.

5.      Формулировка
задания должна быть не в форме вопроса, а в форме утверждения. Предложение
должно быть сформулировано грамотно, коротко, четко, ясно, без повторов,
малопонятных слов и символов, без использования отрицательных частиц. Не
рекомендуется начинать ТЗ с предлога, союза, частицы.

6.      Наличие
правильного ответа к разработанному заданию.

7.      Среднее время,
отводимое на выполнение одной задачи (вопроса) теста обучающимся,  должно быть
минимум 1 минута, а максимум – 3-5 минут.

8.      Соблюдение
единого стиля оформления заданий, входящих в один тест.

В дополнение к 
общим требованиям существует еще ряд других, обусловленных  спецификой
выбранной тестовой формы.

Требования к заданиям закрытой формы:

—      Основная
часть задания формулируется в форме утверждения, которое обращается в истинное
или ложное высказывание после подстановки одного из вариантов ответа.

—      Задание
формулируется предельно кратко, как правило, в форме предложения, состоящего из
7-8 слов. В основную часть задания следует включать как можно больше слов,
оставляя для ответа не более 2-3 наиболее важных, ключевых для данной проблемы
понятий.

—      Из текста
задания необходимо исключать все ассоциации, способствующие выбору правильного
ответа с помощью догадки.

—      ТЗ
закрытой формы должны содержать не более пяти вариантов ответов на каждый
вопрос (оптимально – 4 варианта).

—      Среди
предложенных вариантов ответа может быть как один, так и несколько верных.

—      В ответах
не рекомендуется использовать слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда» и
т.п., так как в отдельных случаях они способствуют угадыванию правильного
ответа.

Примеры (уровень
сложности  — 1):

1. Преобразование
электрических колебаний в звуковые происходит в …

а) микрофоне;

б) динамике;

в) детекторе
радиоприёмника;

г) приёмной
антенне.

2.
В данном списке найдите два региона России, в которых нет
городов-миллионеров:

Требования
к тестовым заданиям открытой формы:

—    
Текст
задания должен обладать предельно простой синтаксической конструкцией. В тексте
задания не должно быть повторов и двойного отрицания.

—    
Место
пропущенного понятия обозначается точками или нижним подчеркиванием. Точки/подчеркивание
ставятся на месте ключевого элемента, знание которого является наиболее
существенным для контролируемого материала. Если это возможно, то после точек/подчеркивания
указываются единицы измерения. Все точки/подчеркивания
в заданиях для одного теста рекомендуется делать равной длины.

—    
Обычно
ответом служит одно слово или словосочетание, состоящее не более чем из двух
слов.

—    
При
указании составителем теста правильного ответа должны быть перечислены все
возможные варианты написания слова-ответа.

Примеры (уровень
сложности 2):

1. Конституцией
определено, что забастовка – это временный … отказ работников от выполнения
обязанностей в целях разрешения спора.

Ответ:
добровольный.

2.
Низменность – это вид ______, с ____ высотой до __ метров.

Ответ:
равнины, абсолютной, 2000.

Требования
к тестовым заданиям на установление соответствия

—    
Группы
объектов, между которыми устанавливается соответствие, могут быть одинакового
размера, но предпочтительнее, чтобы одна была больше другой (допускается одна
лишняя позиция).

—    
Соответствие
между объектами групп должно быть однозначным, одному элементу первого
множества должен соответствовать один элемент второго множества.

—     К
заданиям предлагается стандартная инструкция, состоящая из слов: «Установите
соответствие».

Пример
(уровень сложности 1):

Установите
соответствие между видами конфликтов и их характеристикой.

Столкновение между личностью и группой	Внутригрупповой
Внутреннее противоборство человека	Внутриличностный
Столкновение между подразделениями организации	Межгрупповой
Столкновение взаимодействующих лиц	Межличностный

Требования
к тестовым заданиям на установление правильной последовательности

—     
Последовательность
устанавливаемых объектов должна быть однозначной, не рекомендуется составлять
последовательность, требующую повторения одного из объектов.

—     
В
основном тексте задания должно быть указание на направление последовательности.

—      Стандартная
инструкция к заданиям четвертой формы имеет вид «Установите правильную
последовательность».

Пример
(уровень сложности  2):

Установите
последовательность этапов переговорного процесса:

o    Подготовительный
этап

o    Взаимное
уточнение позиций участников

o    Выдвижение
аргументов и обоснование своих взглядов

o    Согласование
позиций и выработка договоренностей

o    Анализ
результатов переговоров

Примеры заданий 3 уровня сложности:

1.
Составьте алгоритм трудовых действий продавца по продаже сыра в молочном
отделе.

2.
Группа обучающихся  выполняла облицовку стен  в столовой керамической плиткой.
После окончания работы оказалось, что ширина швов на облицованной поверхности —
неодинаковая. Раствор был качественный, поверхность была подготовлена
правильно.         Отчего это произошло?

V. Структура теста

Основными структурными
компонентами теста являются:

·       
Спецификация
теста

·       
Инструкция
для тестируемых

·       
Основной
текст

·       
Эталон ответов и критерии оценки

Спецификация
теста

В
спецификации теста описываются основные характеристики теста. К характеристикам
теста относятся: название дисциплины, по которой составлен тест; название темы,
по которой составлен тест; цель теста; содержание теста, критерии оценки.

Возможные цели тестов: для контролирующих тестов
основной целью является проверка (контроль) усвоенных обучающимися знаний и
навыков по конкретной учебной дисциплине.

Целью текущего контроля является проверка знаний и навыков по
одной или нескольким темам учебной дисциплины, по одному разделу.

Целью итогового контроля является проверка знаний и навыков по
всей учебной дисциплине в целом.

Целью может быть проверка уровня остаточных знаний по дисциплине.

Инструкция
для тестируемых

Инструкция должна содержать указания на то, что и как обучающийся
должен сделать, какое количество времени дается на его выполнение, какой
стратегии должен придерживаться испытуемый (например, если не знаете ответ на
задание, приступайте к выполнению следующего), что надо сделать, чтобы записать
правильный ответ.

Перед группой однотипных заданий можно поместить общую инструкцию.
Очень важно указать, каким образом нужно делать отметки при выполнении заданий:
например, для тестовых заданий открытой формы – вписать ответ в отведенное
место.

Если тест включает различные формы заданий, то при смене форм,
перед каждой частью теста можно дать дополнительную инструкцию по выполнению
данной формы задания.

Эталон ответов и
критерии оценки

Данный
компонент является обязательной составной частью теста, который предназначен
преподавателям, которые должны проверить тест.

VI. Этапы составления тестов

Для облегчения процедуры
составления тестов учебный материал должен быть достаточно формализован, т.е.
каждый раздел, тему учебной дисциплины (МДК) необходимо представить в виде
таких задач и (или) вопросов, которые наиболее полно отображают содержание дисциплины
(МДК). При этом важно выделить главные (проблемные) вопросы, не увлекаясь
второстепенными.

На втором этапе, в зависимости
от цели тестирования (текущий контроль знаний, итоговый контроль знаний, оценка
остаточных знаний и др.) и формы теста, разрабатывается план раскладки задач и
вопросов в тестовые задания. Формализация учебного материала и составление
тестовых заданий — наиболее ответственные и сложные этапы составления тестов.

Рекомендуемое время
тестирования и количество вопросов (из расчёта 1-3 минуты  — на выполнение
одного тестового задания):

—        
тест для текущего контроля на 12-15 мин может содержать 6-7
тестовых заданий,

—        
тесты для промежуточной аттестации на 90 мин должны включать не
менее 30 тестовых заданий,

—        
тесты для промежуточной аттестации на 45 мин – не менее 15
тестовых заданий.

После составления тестовых
заданий педагог оформляет эталон ответов (Приложение 2), инструкцию для
тестируемых, определяет критерии оценки.

VII. методика оценивания ответов

 Методика
оценивания ответов обучающихся должна быть проста, объективна и удобна для
обработки результатов тестирования.

Пример системы оценивания для разноуровневых заданий:

—       ТЗ
1 уровня: правильный ответ – 1 балл; неправильный ответ – 0 баллов.

—       ТЗ
2 уровня: правильный ответ – 2 балла; частично правильный ответ – 1 балл;
неправильный ответ – 0 баллов.

—       ТЗ
3 уровня: правильный ответ – 3 балла; правильный ответ, но сопровождающие
записи с ошибками, или неправильный ответ, но записи свидетельствуют о
правильности хода размышлений – 2 балла; частичное решение или частичный ответ,
который не доведен до логического завершения – 1 балл; в остальных случаях – 0
баллов.

Суммируя
количество баллов за каждое задание, получаем максимальное количество баллов –
100%. Затем рассчитываем количество баллов на «4» и «3».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрим достоинства и недостатки тестовой
проверки знаний.

Достоинства

От традиционных оценок
 контроля знаний обучающихся тесты отличаются объективностью измерения
результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя,
а на объективные эмпирические критерии; быстротой получения результата, установления
связи с обучающимся и обсуждения результатов. Тест позволяет охватить большее
число обучающихся на уроке, экономя время на контроле. Эта форма контроля дисциплинирует
обучающихся, приучая их постоянно готовиться к систематическому тестовому
контролю, а так же улучшает психологическую атмосферу учебного процесса, преподаватель
перестаёт быть источником отрицательных эмоций при оценивании знаний.

Недостатки

Одним из недостатков тестовой формы
является возможность угадывания в заданиях закрытого типа.  Если тестовое
задание содержит всего два варианта ответа, то половину ответов на такое
тестовое задание можно угадать. Так же существует возможность списать ответы на
тесты закрытого типа. Преподаватель не видит хода решения (хода мыслительной
деятельности обучающегося), если результаты своей работы обучающийся
представляет только в виде номера ответа, гарантии наличия знаний у  обучающегося
нет. В тестах трудно выявить степень овладения умениями проводить наблюдения,
опыты, определять объекты, не развивается речь обучающегося.

На основании сказанного, можно
сделать вывод о преимуществе тестовой проверки знаний по сравнению с
традиционными формами контроля. Тестовые задания удобно использовать при организации
самоконтроля, при повторении учебного материала, при подготовке к уроку. Тесты
с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля. Главное
достоинство тестовой проверки – в ее скорости, а традиционной проверки – в её
основательности.

Требования к составлению тестов

При составлении тестовых заданий следует учитывать следующие правила:

1.Содержание заданий должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения.

2.Формулирование вопроса начинать с подбора правильного ответа, чтобы избежать двух часто встречающихся проблем: наличие более одного правильного ответа, наличие только неправильных ответов. Основное требование – тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ.

3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль (тестовое задание должно проверять один элемент знания). Если это не так, то становится неясным, с каким элементом знаний ученик не справляется, в чём заключена причина невыполнения задания.

4.Вопрос должен быть чётко сформулирован. Особенно внимательно использовать слова “иногда”, “часто”, “всегда”, “никогда”. Они, с одной стороны, сами по себе содержат неопределённость, а с другой стороны – дают возможность учащимся догадаться о правильном ответе. Исключать по возможности слова “большой”, “небольшой”, “малый”, “много”, “мало”, “больше”, “меньше” и т. п.

5.Правильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей и подсказок.

6.Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания; следует использовать короткие, простые предложения.

7.Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов. Применять правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта.

8.Место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.

9.Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ. В противоположном случае на прочтение ответов уходит больше времени и тратится больше сил на анализ высказывания.

10.Дополнения лучше ставить в конце предложения.

Правила расположения заданий на листе.

1.Все задания должны быть на одной странице и под номерами.

2.У учеников должно быть достаточно места для записей (в заданиях открытого типа).

3.Размер шрифта должен соответствовать возрасту детей.

4.Варианты ответов располагать в один столбик.

Тестовые задания обязательно содержат систему проверки, обработки и анализа результатов. Проверка может осуществляться самими учениками в ходе урока (самопроверка, проверка в парах) или учителем после уроков. За правильно выполненное задание ученик получает определённое количество баллов. Все баллы суммируются, и по выбранной шкале ставится оценка.

Оценка “5” ставится за 95-100 % правильных ответов.

Оценка “4” ставится за 80-95 % правильных ответов.

Оценка “3” ставится за 65-80 % правильных ответов.

Оценка “2” ставится за 50-65 % правильных ответов.

Очень важно при проведении тестирования указывать время, необходимое для работы учащимся. Время является фактором, который определяет качество получаемых в процессе тестирования результатов. Увеличение времени приводит к утомлению учащихся, что в свою очередь повлияет на результаты тестирования. В начальной школе тестирование не должно занимать более 20-30 минут, в это время внимание поддерживается мотивацией. Я чаще всего использую тестовые задания для текущей проверки и включаю в них небольшое количество вопросов (5-7). Выполнение таких заданий занимает не более 7 минут. Снижает затраченное время и бланковая форма заданий. Учащимся выдаются заранее заготовленные бланки или индивидуальные листы с вопросами и вариантами ответов (для заданий закрытого типа). В 1-2 классах вопросы я читаю сама, что тоже приводит к уменьшению потраченного на эту работу времени. А также помогает всем детям, независимо от скорости чтения и темперамента, закончить работу в одно время.

Таким образом, неоспоримые преимущества для учителя тестовых заданий следующие:

• выявление знаний и умений каждого ученика;

• своевременное обнаружение пробелов в знаниях;

• быстрота проведения;

• простота проверки.

А для ученика следующие:

• этот вид работы не утомляет детей;

• не нужно формулировать ответ и думать, как его грамматически правильно написать;

• обладает самопроверкой.

Оценивает способность к
формированию понятий, классификации,
упорядочива­нию, абстрагированию,
сравнению. Испы­туемый должен установить
и охарактери­зовать общность между
парой понятий. Оценка варьирует от 0 до
2 баллов, в за­висимости от достигнутого
уровня обоб­щения: конкретного,
функционального, концептуального.
Напр., при установле­нии общего в паре
понятий «платье — пальто» могут быть
даны ответы:

— сделаны из одинакового
материала, имеют пуговицы (0 баллов);

— их носят, они дают тепло
(1 балл);

— верхняя одежда (2 балла).

В субтесте предлагается 13
пар поня­тий.

5. Субтест
повторения цифровых рядов. Направлен
на исследование опе­ративной памяти
и внимания, состоит из двух частей:
запоминания и повторения чисел в прямом
и обратном порядке. За­дания аналогичны
соответствующему субтесту шкалы памяти
(см. Векслера па­мяти
шкала).

6. Словарный
субтест. Направлен
на изучение вербального опыта (понима­ния
и умения определить содержание слов).
Предлагается объяснить значение ряда
слов. Всего в задании 42 слова: пер­вые
10— весьма распространенные, по­вседневного
употребления; следующие 20 — средней
сложности; третью группу составляют
12 слов высокой степени сложности. Оценка
— от 0 до 2 баллов. Примеры:

I
группа II
группа III
группа

Яблоко .Приговор Война

Стол Микроскоп Балласт

Деталь Храм
Идиосинкразия

Шкала невербальная 7. Субтест
шифровки цифр. Изуча­ет
степень усвоения зрительно-двигатель­ных
навыков. Задача состоит в том, что­бы
написать под каждой цифрой в клеточ­ке
соответствующий ей символ (рис. 11). Время
выполнения лимитировано. Оцен­ка
соответствует количеству правильно
зашифрованных цифр.

НАБОР СИМВОЛОВ

Рис. II.
Субтест «шифровки цифр»

Рис. 12. Образцы заданий
субтеста «недостающие детали*

8. Субтест
нахождения недостаю­щих деталей.
Изучает особенности
зри­тельного восприятия, наблюдательность,
способность отличить существенные
де­тали.

Испытуемому предъявляют
21 изобра­жение, в каждом из которых
необходимо отыскать какую-либо недостающую
де­таль или какое-то несоответствие
(рис. 12). Правильный ответ оценивается
одним баллом (лимит времени — 20 с).

9. Субтест
кубиков Коса. Направ­лен
на изучение сенсомоторной коорди­нации,
способности синтеза целого из

Рис. 13. Субтест «кубики Коса»
WAIS
(1-10, под № 11 — развертка
куба)

частей. Испытуемому предлагают
после­довательно воспроизвести десять
образ­цов рисунков из разноцветных
деревян­ных кубиков (рис. 13). Время
ограничива­ется по каждому заданию.
Оценка зависит как от точности, так и
от времени испол­нения. См. также Коса
кубики.

10. Субтест последовательности
картинок. Исследует
способность к орга­низации фрагментов
в логическое целое, к пониманию ситуации
и предвосхище­нию событий. В задании
предлагается во­семь серий картинок.
В каждой серии кар­тинки объединены
сюжетом, в соответ­ствии с которым
испытуемый должен рас­положить их в
определенной последова­тельности.
Оценка зависит от правильно­сти и
времени решения.

11. Субтест составления
фигур. Направленность
субтеста аналогична суб­тесту 9.
Испытуемому предлагают в опре­деленной
последовательности детали че­тырех
фигур («человек», «профиль», «ру­ка»,
«слон*) без указания на то, что из этих
деталей должно быть составлено. В оцен­ке
учитывается время и правильность
ре­шения.

Рис. 14. Субтест «лабиринты»
WISC—R

В 1949 г. была предложена
Векслера мтеллекта шкала для детей
(Wechsler
In-eiligence
Scale
for
Children,
WISC;
после-,няя редакция,
WISC—R,
опубликована в 974 г.),
предназначенная для обследова-ия детей
в возрасте от 5 лет до 15 лет 1 мес (для
WISC—R
стандартизация существлялась
в возрастном диапазоне т 6,5 до 16,5 года).

В отличие от шкалы WAIS,
в тесте VISC—R
имеется 12-й субтест,
альтерна-ивный субтесту шифровки цифр.
Этот убтест включает девять лабиринтов
эис. 14), время «выхода» из которых
ли-итировано. Задания вербальных и
прак-ических субтестов предъявляются
в дет-ком варианте шкалы в чередующемся
по-ядке. Субтест «лабиринты», проведение
оторого требует больше времени, по ус-

мотрению экспериментатора
может быть заменен на «шифровку». Любая
другая за­мена, в том числе замена
«лабиринтов» на какой-либо другой
субтест, так же как и замена «запоминанием
цифр» (второй аль­тернативный субтест,
используемый толь­ко в WISC—R)
любого из вербальных
суб­тестов, производится только в
случае, если один из основных субтестов
прихо­дится пропускать из-за
непредвиденных препятствий. Дополнительные
субтесты батареи WISC—R
(«запоминание цифр»
и «лабиринты*) могут быть проведены
вме­сте с основной группой заданий,
но, в этих случаях их показатели не
учитываются при определении значений
IQ.

В 1963 г. была опубликована
Вексле­ра интеллекта шкала для
дошкольников и младших школьников
(Wechsler
Preschool
and
Primary
Scale
of
Intelligence,
WPPSI),
предназначенная для
детей в возрасте от 4 до 6,5 года.

Она включает 11 субтестов,
из кото­рых 10 засчитываются при
определении IQ.
Восемь субтестов
представляют собой облегченные и
адаптированные варианты заданий WISC,
остальные три
разработа­ны специально для данной
шкалы. Субте­сты также сгруппированы
в вербальную шкалу и шкалу действия;
предъявление субтестов той и другой
группы чередует­ся. Состав субтестов
шкалы WPPSI
сле­дующий:

Субтесты
Субтесты

вербальные
практические

1, Осведомленность
2. Дом животного

3. Словарный запас 4.
Завершение

картинок

5. Арифметика 6.
Лабиринты

7. Нахождение 8″.
Геометрические

сходства схемы
9. Понимание

10. Кубики Коса
_х

11. Предложения (альтернативный)

«Предложения* — тест на
запоми­нание, заменивший субтест
повторения цифровых рядов из WISC.
От ребенка тре­буется
вслед за экспериментатором по­вторять
произносимое предложение. Этот субтест
можно использовать вместо лю­бого
субтеста из .вербальной шкалы или
предъявить как дополнительный для
по­лучения более точной диагностической
информации. Субтест «Дом животного»
сходен с субтестами шифровки цифр. В
этой группе заданий ребенку предъявля­ется
карта с изображением собаки, цып­ленка,
рыбы и кошки. В верхней части карты
размещаются картинки-ключи со

вставленными в них различного
цвета ци­линдриками (дом животного).
От ребенка требуется расставить домики
по соответ­ствующим изображениям
животных. Оценка зависит от времени
выполнения и количества ошибок. В тесте
«геометри­ческие схемы» требуется с
помощью цвет­ного карандаша скопировать
10 простых чертежей.

Для рассмотренных трех
вариантов В, и. и. ш. существуют сокращенные
фор­мы, включающие 4-6 субтестов,
коэффи­циенты корреляции которых с
основными вариантами составляют 0,8-0,9.
Среди них можно указать на Краткий
Векслера

Рис. 15. Образец «профиля
интеллекта» по WAIS

интеллекта тест (Reduzierter
Wechsler
Intelligenztest,
WIP)
— сокращенный ва­риант
гамбургской редакции основного теста
[HAWIK),
состоит из четырех
суб­тестов. Разработаны нормы для
пациен­тов психиатрических клиник
(в возрасте от 15 до 60 лет) и здоровых лиц
(от 10 до 79 лет). Тест стандартизирован
на мате­риале обследования 947 больных
и 124 здоровых испытуемых. Показатели
корре­ляции с основной формой теста
(НА WIK)
составляют по отдельным
субтестам от 0,89 до 0,97. Коэффициенты
надежности (по методу Кьюдера—Ричардсона),
опре­деленные на основании данных
обследо­вания 305 больных и 197 здоровых
лиц, варьируют от 0,53 до 0,89. Показатели
внутренней согласованности заданий
те­ста для психиатрических пациентов
ока­зываются существенно выше, чем
для здо­ровых. Имеются сведения о
конвергент­ной и дискриминантной
валидности (см. Валидность
конструктная). Так,
пока­затели корреляции WIP
с Амтхауэра
ин­теллекта структуры тестом достига­ют
0,83; Векслера памяти
шкалой — 0,38 (от 0,23 до
0,46 по отдельным субте­стам), Бентона
визуальной ретенции тестом —
0,35 (0,22—0,60). Имеется англоязычный вариант
WJP(K.
Мак-Нью-мар, 1950).

Эти формы находят использование
лишь в исследованиях, направленных на
приблизительный отбор испытуемых (см.
Отсеивание). Одним
из важных досто­инств В. и. и. ш. является
возможность качественного анализа и
интерпретации характера выполнения
испытуемым зада­ний субтестов. При
использовании сокра­щенной программы
обследования каче­ственные наблюдения
невозможны.

Традиционно психометрическая
часть обработки результатов обследования
с помощью рассматриваемых шкал
предус­матривает подсчет оценок
первичных по каждому
из применявшихся вербальных и

практических субтестов.
Согласно табли­цам переходов «сырых»
показателей в оценки
шкальные, могут быть
получены стандартные оценки результатов
выпол­нения каждого отдельного
субтеста. Эти данные могут быть
представлены в виде профиля (рис. 15).
Оценки отдельных субтестов рассчитаны
по шкале с харак­теристиками: М
= 10, s
= 3. По суммам «сырых» оценок (отдельно
вербальной и невербальной частей теста)
с помощью специальных таблиц определяются
шкальные оценки /Q-вербального,
/Q-не-вербального
и общего /(^-показателя. Оценки по этим
трем показателям выра­жены в единицах
IQ-показателя
стан­дартного (М =
100, s
= 15). Интерпрета­ция /(^-показателей по
Векслеру прово­дится в соответствии
со схемой, приве­денной в табл. 1.

Таблица I

Классификация /^-показателей
по Векслеру

		Выявление, о/
/Q-показа-	Уровень интеллектуаль-	/о (по выборке
тель	ного развития	1,7 тыс. лиц
		от 16
		до 64 лет)
130 и выше	Весьма высокий интеллект	2,2
120-129	Высокий интеллект	6.7
110-119	«Хорошая» норма	16,1
90-109	Средний уровень	50,0
80-89	Сниженная норма	16,1
70-79	Пограничный уровень	67
69 и ниже	Умственный дефект	2,2

Количественная интерпретация
ре­зультатов исследований с помощью
В. и. и. ш. включает некоторые специаль­ные
приемы. Так, при анализе показате­лей
WAIS
может быть определен
индекс возрастного снижения некоторых
интел­лектуальных функций. Опираясь
на экс­периментальные данные, Д.
Векслер раз­деляет субтесты на
основные, результа-ты которых мало
изменяются с возрас-

Таблица 2 Функции
интеллекта, определяемые субтестами
шкал Векслера

Субтест	Изучаемая функция	Фактор, влияющий на результат
Осведомленность	Сохранение в памяти материала длительное время. Ассоциации и организация опыта	Культурная среда, интересы
Понимание	Абстрактное мышление. Органи­зация знаний. Формирование по­нятий	Возможность приобщения к культу­ре. Реакция на реальные ситуации. Объем внимания
Арифметический	Сохранение в памяти арифмети­ческих операций	Возможность овладения основными арифметическими операциями
Установление сходства	Анализ связей, взаимозависимо­стей. Формирование вербальных понятий	Возможность приобщения к куль­туре
Словарный	Языковое развитие. Формирова­ние понятий	Возможность приобщения к куль­туре
Цифровые ряды	Немедленное воспроизведение. Слуховые образы (отчасти — зрительные образы)	Объем внимания
Последовательные кар­тинки	Зрительное восприятие отноше­ний (визуальная интуиция)	Возможность приобщения к куль­туре
Недостающие детали	Зрительное восприятие, анализ. Зрительные образы	Опыт восприятия окружающей среды
Составление фигур	Зрительное восприятие, синтез. Визуально-моторная интеграция	Степень и точность двигательной активности
Кубики Коса	Восприятие формы. Зрительное восприятие, анализ. Визуально-моторная интеграция	Степень двигательной активности. Уровень цветного зрения
Шифровка	Немедленное воспроизведение. Визуально-моторная интеграция. Зрительные образы	Степень двигательной активности

том испытуемых (словарный,
осведом­ленность, составление фигур,
обнаруже­ние недостающих деталей), и
те, которые чаще обнаруживают с возрастом
ухудше­ние результатов относительно
стандар­тов (воспроизведение цифр,
обнаруже­ние сходства, шифровка,
кубики Коса). Сравнением показателей в
этих условно выделяемых группах субтестов
опреде­ляется коэффициент детериорации,
или ущерба (DQ):

где ТНР — шкальные показатели
по суб­тестам с практически неизменными
ре-

зультатами; ТПР — показатели
результа­тов с переменными результатами.

Наибольший интерес
представляет ка­чественная интерпретация
структуры уровня развития определенных
функций интеллекта, а также оценка
комплексных интеллектуально-личностных
особеннос­тей испытуемого.

При конструировании шкал
Д. Векс-лер исходил из стремления отразить
в за­даниях теста не только
интеллектуаль­ные, но и прочие факторы,
от которых зависит эффективность
проявления ин­теллекта. Характеристика
функциональ­ной направленности
отдельных групп за­даний В. и. и. ш. и
факторов, влияющих

Таблица 3

Коэффициенты надежности
показателей IQ
в шкалах Векслера

Варианты шкалы	/Q-показа-тель	Коэффици­ент надежности	Способ определения надежности
WA/S Вербальный Практический Общий	0,96 0,93-0,94 0,97	Расщепление (возрастные группы 18-19, 25-34, 45-54, 60 и более лет)
WISC—R Вербальный Практический Общий	0,94-0,93 0,90 0,96-095	Ретестирование (интервал 1 мес) Расщепление (от­дельно для каж­дой из 11 воз­растных групп)
WPPS1	Вербальный Практический Общий	0,87-0,90 0,84-0,91 0,92-0,94	Ретестирование (интервал 1 мес) для каждой воз­растной группы

на результаты отдельных
субтестов, при­ведены в табл. 2.

Разработка В. и. и. ш. опиралась
на тщательную стандартизацию. Норматив­ная
выборка для WAIS
состояла из 1700
испытуемых с равным количеством муж­чин
и женщин. Испытуемые в возрасте 16-64 лет
были распределены по семи возрастным
уровням. Предпринимались разные меры
по обеспечению репрезен­тативности
выборки. Для пожилых
людей были установлены дополнитель­ные
нормы путем тестирования выборки лиц
пожилого возраста из 470 человек.
Стандартизация шкальных показателей
отдельных субтестов осуществлялась на
группе из 500 испытуемых (возраст от 20 до
34 лет), входивших в выборку стан­дартизации.
Выборка стандартизации WISC—R
состояла из 100 мальчиков
и 100 девочек
в каждом возрастном годо­вой интервале
от 6,5 до 16,5 года (общее количество
испытуемых 2200). Анало­гично процедуре
стандартизации WAIS
для обеспечения
максимальной репре­зентативности
выборка была стратифи­цирована на
основе данных переписи на-

селения. Шкала WPPSI
была стандарти­зирована
на аналогичной выборке из 1200 детей (по
100 мальчиков и 100 дево­чек в каждой
полугодовой возрастной группе в диапазоне
от 4 до 6,5 года).

В ходе широкого и длительного
приме­нения В. и. и. ш. в психодиагностике
на­коплено немало сведений о надежности
и валидности этих методик. Показатели
на­дежности вербальных и практических
шкал, а также теста в целом приведены в
табл. 3.

Коэффициенты валидности
текущей WAIS
(по связи с критериями
академи­ческой успеваемости и оценками
профес­сиональной деятельности)
составили 0,3 для невербальных субтестов
и 0,4-0,5 для вербальных. Для WISC
показатели ва­лидности
критериальной по
связи с ре­зультатами тестов достижений
и учебны­ми критериями интеллекта
находятся в пределах 0,5-0,6. При этом
показатели вербальной шкалы более тесно
коррели­руют с критерием, чем показатели
невер­бальной шкалы.

В. и. и. ш. отличаются высокой
корре­ляцией с результатами других
достаточно известных тестов интеллекта.
Коэффици­ент корреляции с показателями
Стан-форд— Бане
умственного развития шкалы для
WAIS
составляет около 0,8.
Характерна более тесная связь с
резуль­татами вербальной шкалы, чем
с невер­бальным /Q-показателем.
Так, для шкалы WISC
коэффициенты корреляции
с дан­ными Станфорд—Бине теста
составляют 0,76 по вербальной шкале и
0,56 — по не­вербальной. Коэффициенты
корреляции показателей IQ
WPPSI
и теста Стан-форд—Бине
равны 0,82, 0,81, и 0,67 для полной, вербальной
и невербальной шка­лы соответственно.

Данные о валидности
конструктной существенно
дополняются факторным
анализом результатов
теста. Согласно его результатам, В. и.
и. ш. насыщены

фактором общего интеллекта
{фактор G),
определяющим около
50% суммарной дисперсии батареи. Кроме
того, выявлены три групповых фактора:
фактор вербаль­ного понимания (субтесты
«словарный», «осведомленности»,
«понимание*, «на­хождение сходст-ва»);
фактор перцептив­ной организации
(субтесты «Кубики Ко­са», «составление
фигур»), выраженный сочетанием факторов
скорости восприя­тия и пространственных
представлений; фактор памяти («арифметика»,
«повторе­ние цифровых рядов»).

Для правильной интерпретации
коли­чественных показателей, особенно
в слу­чае сравнительных психодиагностических
исследований, имеют значение сведе­ния
об ошибке измерения, отражающей точность
индивидуального результата (табл. 4).
•

Таблица 4

Величины стандартной
ошибки

измерения (о_т)
/Q-показателей

в шкале Векслера

Вариант шкалы	/Q-показатель	Значение ст„
wise WA1S	Вербальный Практический Общий Вербальный * Практический Общий	3,00-5,19 4,74-5,61 3,36- 4,25 3,0 4,0 2,6

В отечественных исследованиях
В. и. и. ш. нашли достаточно широкое
распространение. WAIS,
впервые адапти­рованная
в Ленинградском психоневро­логическом
научно-исследовательском институте
им. В. М. Бехтерева, успешно использовалась
в комплексном лонги-тюдном изучении
развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1969 и
др.). Тест приме­нялся в дифференциальной
диагностике умственной отсталости и
задержки психи­ческого развития детей
(А. Ю. Панасюк, 1976), а также судебно-психологической

экспертизе подростков (Л.
А. Калинина, 1980). С помощью WAIS
были получены данные,
углубляющие представления об особенностях
интеллекта при некоторых психических
заболеваниях (И. Н. Гилья-шева, 1983 и др.).
WISC
была адаптиро­вана
и стандартизирована на отечествен­ной
выборке (А. Ю. Панасюк, 1973).

Сведений об использовании
в СНГ ва­рианта WPPSI
не имеется.

ВЕКСЛЕРА ПАМЯТИ
ШКАЛА

(Wechsler
Memory
Scale,
WMS)
— мето­дика
психометрической оценки памяти. Тестовая
батарея, включающая серии за­даний
для исследования отдельных мнес-тических
функций. Разработана Д. Векс-лером в
1946 г.

Задания методики объединяются
в 7 субтестов: *

I
субтест —
ориентировка и
осве­домленность. Выполнение
заданий пре­дусматривает ответы
испытуемого на наиболее общие вопросы,
касающиеся личных и общественных данных
(6 вопро­сов, правильный ответ — 1
балл).

II
субтест —
ориентировка во
вре­мени и пространстве (5
вопросов, пра­вильный ответ — 1 балл).

Первые два субтеста методики
предъ­являются в случае подозрения
на наличие умственного недоразвития,
глубоких де­фектов памяти, нарушение
ориентировки, а также в случае явной
неудачи испытуе­мого при выполнении
субтестов.

III
субтест —
психический конт­роль.
Включает три задания:
отсчитыва-ние от 20 в обратном порядке,
называние букв алфавита, отсчитывание
от 1 до 40 через 3 единицы. Время выполнения
ли­митировано. За быстрое выполнение
до­бавляются дополнительные баллы.

IV
субтест — логическая
память. Задание состоит
в воспроизведении ко­ротких рассказов,
отпечатанных на кар­точках. Оценка
выполнения производится

по числу воспроизведенных
смысловых единиц рассказа.

V
субтест —
воспроизведение ря­дов
цифр в прямом и обратном по­рядке.
Оценка соответствует
наибольше­му числу элементов цифрового
ряда, воспроизведенных испытуемым в
двух по­пытках (отдельно для
воспроизведения в прямом и обратном
порядке).

VI
субтест —
воспроизведение
геометрических фигур (рис.
1 б). Испы­туемому демонстрируется
последователь­но 4 карточки с простыми
геометрически­ми изображениями.
Экспозиция — 10 с. Оценка успешности
выполнения диффе­ренцирована — в
зависимости от числа воспроизведенных
элементов фигур.

Рис. 16. Субтест «воспроизведение
геометри­ческих фигур» Векслера
памяти шкалы (фигуры Бине) (а, б, е_р
в₂
— обозначения порядка
предъявления заданий)

VII
субтест — воспроизведение
парных ассоциаций. Обследуемому
за­читывают 10 пар слов, близких или
отда­ленных по степени ассоциативной
связи. Первые 6 пар — «легкие ассоциации»,
следующие 4 пары — «трудные ассоциа­ции».
При первом прочтении они располо­жены
вперемешку. Затем трижды, каж­дый раз
в другом порядке, эксперимента­тор
зачитывает первое слово каждой пары

и проверяет запомнившиеся
ассоциации.

Пауза между сериями — 10 с.
Ответ, дан­ный в течение 5 с, засчитывается
как пра­вильный.

Результат теста получают
при сложе­нии половины суммы удавшихся
«легких ассоциаций» с суммой «трудных
ассоциа­ций». Первичные результаты
по всем субтестам суммируют и, испЯльзуя
специ­альную таблицу, к «сырым» баллам
при­бавляют возрастную поправку,
рассчи­танную для возрастных групп
в диапазо­не от 15 до 79 лет. Корригированный
по возрасту первичный результат может
быть переведен в оценки, соответствую­щие
баллам IQ-показателя
стандарт­ного. Имеется
возможность пересчета «сырых» оценок
по отдельным субтестам в оценки
шкальные. Таким
образом, тест допускает профильную
оценку данных с учетом состояния
отдельных мнестичес-ких функций (Д.
Векслер, 1945).

Достоинством В. п. ш. является
воз­можность количественного измерения
кратковременной и долговременной
памя­ти, словесно-логической, визуальной
и ассоциативной репродукции. Наряду с
измерением многих показателей в этой
компактной и удобной для проведения
ме-, тодике предусмотрен охват широкого
воз­растного диапазона испытуемых.

В нашей стране В. п. ш. получила
наи­большее распространение в
клинической психодиагностике.

ВНУТРЕННЯЯ СОГЛАСОВАННОСТЬ

(консистенция, консистентность)—
ха­рактеристика теста, указывающая
на сте­пень однородности состава
заданий с т. з. измеряемого качества.

Критерий В. с. является
существен­ным элементом валидности
конструкт-ной теста,
характеризуя, в какой мере за­дания
направлены на измерения данного
психологического явления, а также меру
вклада каждого пункта (задания) в коли-

чественную оценку всей
методики. Мак­симальная валидность
теста достигается за
счет отбора таких заданий, которые,
обладая значительной корреляцией с
ре­зультатом теста, в то же время
минималь­но коррелируют между собой
(при нео­правданно высокой корреляции
отдель­ных заданий тест будет перегружен
лиш­ними практически однозначными
задани­ями). Отбор заданий по критерию
В. с. обеспечивает наибольшую прагматичес­кую
эффективность теста, допуская объе­динение
в методике пунктов, максималь­но
связанных с изучаемым показателем.

На практике В. с. определяется
кор­реляцией между результатами
каждого отдельного задания и теста в
целом. Для этого используется метод
корреляции би-сериальной
между исходами каждого
за­дания («справился—не справился»,*ответ
на пункт опросника в виде утверждения
или отрицания и т. д.) с суммарной оцен-*
кой всех пунктов теста. Более сложной
процедурой определения В.с. является
анализ частных корреляций между общим
результатом и отдельными заданиями,
предусматривающий построение уравне­ния
множественной регрессии (см. Рег­рессионный
анализ, Факторный ана­лиз). В
таком уравнении каждый пункт получает
весовой коэффициент, количе­ственно
выражающий его вклад в общий результат,
несводимый к вкладу других пунктов.
Достоинство метода в том, что весовой
коэффициент впоследствии мо­жет
использоваться как «ключ» для дан­ного
пункта. Это существенно повышает
достоверность результатов, особенно
при использовании опросников
личностных. При такой
дифференцированной оценке каждый ответ
получает не +1 или 0 бал­лов, а вносит
конкретный вклад в сумму тестовых
оценок.

При анализе В. с. иногда
применяется метод контрастных групп,
сформирован­ных из испытуемых,
показавших самые

высокие и самые низкие
суммарные ре­зультаты. Выполнение
каждого пункта группой лиц с высокими
результатами по тесту в целом сравнивается
с его выпол­нением группой с низкими
результатами, и те задания, с которыми
первая справля­ется незначительно
лучше, чем вторая, признаются невалидными
и либо отбрасы­ваются, либо
пересматриваются.

Критерий В. с. имеет также
отноше­ние к корреляционной связи
между ре­зультатами отдельных субтестов
комп­лексной тестовой методики и их
интегра-тивным результатом. Многие
тесты ин­теллекта,
напр., состоят из
раздельно применяемых субтестов (таких,
как сло­варный, арифметический, общей
осведом­ленности и др.). При построении
таких ме­тодик определяется степень
связи субте­стов с общим показателем,
и плохо корре­лирующие с тестом
субтесты отбрасыва­ются. Коэффициенты
корреляции остав­шихся субтестов
свидетельствуют о В. с. тестовой батареи,
мере вклада отдельных компонентов в
обобщенный показатель.

Анализ В. с. элементов
методики слу­жит не только практическим
целям повы­шения однородности заданий
теста, но может в значительной мере
способство­вать углублению представлений
о со­держательно-теоретическом статусе
из­меряемого конструкта. На основании
со­держательного анализа пунктов,
отобран­ных по этому критерию (напр.,
отдельных субтестов методики исследования
общих способностей), появляется
возможность уточнить понимание
измеряемого комп­лексного свойства,
в данном случае — об­ласть свойств
интеллекта, измеряемых данным тестом
(см. Валидность
конст-руктная).

Процедура определения
критерия В. с. близка характеристике
дискриминативно-сти заданий теста,
однако эти показатели различаются по
своей направленности. Если критерий
В. с. ориентирован на

оценку теста в целом,
своеобразную «внутреннюю» валидность
заданий с т. з. отражения измеряемого
свойства, то ин­дексы дискриминативности
отражают ди­агностическую силу
(удельный вес в об­щем результате
теста) лишь отдельных пунктов. Таким
образом, определение дискриминативности
отдельных заданий является подготовительной
процедурой для анализа В. с. целого
теста.

«ВНУШАЕМОСТЬ» ТЕСТ —
опросник

личностный. Предложен
С. В. Клауче-ком и В. В. Деларю в 1997 г. и
предназна­чен для скрининга лиц,
обладающих повы­шенной внушаемостью
и соответственно высокой готовностью
к развитию психо-генно индуцированных
состояний (хемо-фобий, радиофобий и т.
п.).

«В», т. состоит из 20 утверждений,
отобранных из известных личностных
оп­росников. Напр.:

— В детстве Вас считали
упрямым ребен­ком.

— Когда при Вас кто-нибудь
зевает, Вам тоже нередко хочется зевнуть.

— Вы умеете настоять на
своем и часто этим пользуетесь.

На первом этапе разработки
опросни­ка для подтверждения
дискриминативно­сти 10 экспертов
провели экспертную оценку каждого
утверждения; затем был рассчитан
показатель согласованности экспертов.
На втором этапе была осуще­ствлена
серия исследований, направ­ленных на
проверку валидности
и на­дежности
утверждений (результаты
ответов сопоставлялись с данными 5
тра­диционных проб на внушаемость,
адресо­ванных зрительному,
тактильно-кинесте­тическому и
обонятельному анализато­рам,
ассоциативному мышлению). При этом было
обследовано 110 практически здоровых
лиц.

На основе обследования 2092
взрос­лых людей трудоспособного
возраста (бо-

лее подробные данные о
выборке не сооб­щаются) получены
ориентировочные зна­чения популяционной
нормы для мужчин и женщин.

Авторы сообщают о достаточно
высо­кой валидности и надежности
методики при обследовании людей в
естественных условиях жизнедеятельности,
рекоменду­ют ее для оценки уровня
внушаемости как отдельных индивидов,
так и групп насе­ления.

ВОПРОСОВ
(УТВЕРЖДЕНИЙ)

ФОРМА —
целостная характеристика задания,
указывающая на особенности формирования
структуры «вопрос—от­вет* в опросниках.
Термин, используе­мый
как при конструировании методик, так и
при их описании. В англо-американ­ской
литературе наиболее близким его
эк­вивалентом является термин
«построе­ние задания» (item
format).

Наиболее распространенными
явля­ются следующие формы:

1. Вопросы, предусматривающие
от­веты «да» или «нет». Такие вопросы
легко формулируются, обычно понятны и
не затрудняют обследуемых. Наиболее
часто используются при конструировании
мето­дик. Напр., «Вы ходите медленно
и нето- * ропливо?»

2. Вопросы, предусматривающие
от­веты «да», «нечто среднее», «нет».
Добав­ляется неопределенный ответ.
Как прави­ло, неопределенные ответы
неинформа­тивны, а опросники,
предусматривающие такую форму, не
защищены от искажений (см. Установка
на ответ). Использова­ние
такой формы вопросов обычно обус­ловлено
тем, что у некоторых обследуе­мых
возникает раздражение, бывают от­казы
от работы в том случае, когда их при­нуждают
отвечать только утвердительно или
отрицательно. Напр., «Я всегда в со­стоянии
строго контролировать проявле­ния
своих чувств».

3. Вопросы, предусматривающие
от­веты «правда» или «ложь», или т. н.
аль­тернативные задания. Мало отличаются
от дихотомических (1). Напр., «Терпеть не
могу втискиваться в переполненный
автобус».

4. Вопросы, предусматривающие
от­веты «нравится», «не нравится».
Точнее, в таких случаях речь идет как о
фразах, так и об отдельных словах,
которые, стро­го говоря, вопросом или
утверждением не являются. Крайне редко
используемая форма. Напр., «1) фонарщики,
2) ворот­ники из бобрового меха, 3)
бас-барабан».

5. Вопросы, предусматривающие
от­веты по рейтинговым шкалам. В таких
случаях к вопросам (утверждениям)
при­лагаются различным образом
градуиро­ванные шкалы с крайними
значениями, напр.: «всегда»—«никогда».
Основные проблемы, возникающие при
использова­нии такой формы, связаны
с разным пони^ манием обследуемыми
терминов, указы­вающих на частоту.
Возможно появление установки на «крайние»
ответы. Напр.: «В окружении подчиненных
я стараюсь показать свое превосходство:
а) всегда, б) очень часто, в) от случая к
случаю, г) редко, д) очень редко, е)
никогда».

6. Вопросы, предусматривающие
от­веты, являющиеся вариантами
«да», «затрудняюсь ответить», «нет».
Это мо­гут быть такие ответы, как
«обычно»— «иногда»—«никогда»,
«согласен»—«не уверен»—«не согласен»
и т. п. Подбор того или иного варианта
обусловливает­ся смысловыми
особенностями вопроса (утверждения).
Напр.: «Бывают перио­ды, когда мне
трудно удержаться от жа­лости к самому
себе: «часто», «иногда», «никогда».

7. Вопросы, предусматривающие
от­веты на основе выбора из нескольких
предложенных развернутых высказыва­ний.
Обычно это завершающие предложе­ние
фразы, одну из которых и необходимо

выбрать. Используются два,
три и более варианта выбора. Напр.: «Когда
мне не­чего делать, я могу…: а) позвонить
другу (подруге), чтобы поболтать; б)
заняться разгадыванием кроссвордов
или чтением; в) пойти на джазовый концерт.

Особенности формирования
структу­ры «вопрос—ответ» оказывают
влияние на валидность
и надежность
опросни­ков.

«ВРЕМЕНИ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ»
МЕТОДИКА — методика
исследования мотивационной сферы
личности, ее уст­ремлений и интересов.
Опубликована С. Я. Рубинштейн а 1979 г.

Обследуемому предлагают
пронумеро­ванный список различных
дел и просят приблизительно указать,
сколько часов он затрачивает на эти
дела в течение 20 дней (480 ч). Так,*если
испытуемый спит око­ло 8 ч в сутки, то
в графе «сон» отмеча­ет — 160 ч. После
того как это задание выполнено,
обследуемому представляет­ся
возможность «располагать временем по
собственному желанию», т. е. он дол­жен
отметить, сколько времени потратит на
те же самые дела в том случае, если будет
им свободно распоряжаться. Пере-чень
занятий состоит из следующих 17 пунктов:

1. Сон.

2. Длительность рабочего
дня.

3. Транспорт.

4. Еда (кроме ее приготовления).

5. Забота о внешности.

6. Покупки и поиски нужных
предметов

в магазинах.

7. Самообслуживание
(приготовление пищи, уборка и т. п.).

8. Забота о детях и других
родственни­ках.

9. Общение с близкими и
друзьями.

10. Обучение.

11. Чтение художественной
литературы,

газет и т. д.

12. Посещение театров, кино,
выставок и т.д.

13. Прослушивание радио и
телепередач.

14. Прогулки.

15. Занятие физкультурой
или спортом.

16. Игры.

17. Полный отдых (отсутствие
всякой де­ятельности).

Обработка полученных
результатов сводится к сопоставлению
фактического и желаемого распределения
времени, что наиболее удобно изобразить
графически. Теоретической основой «В.
р.» м. являет­ся положение Л. Сэва
(1972) о том, что отношение человека к
использованию своего времени является
важнейшим по­казателем его жизненных
установок, стремлений, осознаваемых и
неосознава­емых.

Данные об использовании
«В. р.» м. носят предварительный характер.
Валив-ность и
надежность методики
не изуча­лись, стандартизация
не проводилась. Автор
отмечает, что обследование психи­чески
больных не выявило диагностичес­кого
значения методики. Тем не менее следует
признать перспективность даль­нейшей
разработки «В. р.» м. как психоди­агностического
инструмента.

ВЫБОРКИ ОБЪЕМ —число
элемен­тов, включенных в совокупность
выбо­рочную. В. о.
определяется: а) задачами исследования;
б) степенью однородности совокупности
генеральной, которую
данная выборка репрезентирует; в)
вели­чиной доверительной вероятности
(Р), при которой гарантируется достоверность
результата исследований; д) требуемой
точностью результатов, т. е. величиной
допускаемой ошибки репрезентативнос­ти.
При выборке В. о. учитывается сово­купность
технических приемов, применя­емых
для ее качественного и статистичес­кого
анализа. В. о. определяется с помо­щью
статистических таблиц больших чи-

сел, по номограммам достаточно
больших чисел, а также с помощью
специальных расчетов.

В тех случаях, когда
отсутствует ин­формация о средних
показателях и дис­персии в выборочной
и генеральной сово­купностях, прибегают
к таблицам доста­точно больших чисел.
В. о. зависит от ве­роятности (Р)
заключения о
достовернос­ти выводов, от величины
предельной ошибки репрезентативности
(D),
а также от вероятности появлений события
(р). Практически
достаточная величина Р не превышает
95% (0,95). Допускаемая ошибка
репрезентативности, т. е. погреш­ность
производимых наблюдений, вычис­ляемая
как доля от выборочной средней X,
задается в пределах
от 0,01 до 0,05. Чем выше величина доверительной
веро­ятности Р и
чем меньше допускаемая ошибка
репрезентативности, тем боль­шим
должно быть число наблюдений (я). Если
средние показатели и дисперсия для
выборочной и генеральной совокуп­ностей
известны, для определения В. о. можно
воспользоваться специальным рас­четом.
При этом вначале определяется желательный
уровень точности измере­ния, выражаемый
в долях измеряемой ве­личины или
процентах доверительной вё¹
роятности, напр.: х
± 0,01х или Р
± 5%. Для непрерывно
изменяющейся нормаль­но распределенной
величины объем вы­борки (я) будет
определяться по формуле

где N—объем
генеральной совокупнос­ти, t
— значение абсциссы
для кривой нормального распределения,
определяе­мое желаемой точностью
оценки или выбора (для Я = 0,95 / = 1,96,
для

Р = 0,99
/ ~ 2,58), Л — уровень
точности в долях от х
выборки, а
— стандартное
отклонениех.

В качестве примера определим
вели­чину выборки для генеральной
совокуп­ности 5000 человек: х=,
заданная ошибка не
превышает 5% от среднего зна­чения,
вероятность попадания значений переменной
за пределы доверительного интервала х
± t$>
не более 5% (Р = 0,95),
стандартное отклонение s
— 2;

Как видно из расчетной
формулы В. о., при заданной предельной
ошибке с возра­станием дисперсии
признака и надежнос­ти заключения,
выражаемой вероятнос­тью Р, число
наблюдений в выборке уве­личивается.

ВЫБОРОЧНАЯ СОВОКУПНОСТЬ
ЗАДАНИЙ ТЕСТА —
совокупность тес­товых задач, являющаяся
частью гипоте­тической генеральной
совокупности за­даний теста. Каждый
конкретный тест те­оретически
представляет собой некую В. с. з. т.,
однако на практике отдельные части
теста могут представлять выборки заданий
из различных генеральных сово­купностей,
а также одни и те же задания В. с. з. т.
могут принадлежать нескольким генеральным
совокупностям.

В. с. з. т. должна по возможности
в наибольшей степени представлять
гене­ральную совокупность заданий,
связан­ных с тестируемым качеством.
Адекват­ная репрезентация лежит в
основе надежности
(см. Надежность
по внут­ренней согласованности,
Надежность факторно-дисперсионная) и
валиднос-ти теста.
Связь В. с. з. т. с определенной

генеральной совокупностью
задании оп­ределяет внутреннюю
согласованность теста.

ВЫГОТСКОГО—САХАРОВА ТЕСТ
—

методика, предназначенная
для исследо­вания мышления, способности
формиро­вания понятий. Предложена Л.
С. Выгот­ским и Л. С. Сахаровым в 1927 г.

Материал методики представляет
со­бой набор объемных фигур (рис. 17),
от-

Рис. 17. Набор фигур
Выготского—Сахарова теста

личающихся друг от друга
формой, цве­том и величиной. На нижней
поверхнос­ти объектов нанесены
условные обозначе­ния в виде
бессмысленных, искусствен­ных слов
(«биг», «цев», «гур», «лаг»). Ис­пытуемому
демонстрируют одну из фигур, объясняют,
что надпись совершенно ус­ловна,
однако имеющимся в наборе фигу­рам с
такой же надписью присущи опре­деленные
признаки. Задача испытуемо­го —
обобщить признаки по группам. Пе­ред
началом выполнения заданий экспе­риментатор
просит составить предполага­емый
план выполнения, в ходе работы указывает
на ошибки, фиксирует количе­ство
попыток решения.

В.—С. т. представляет собой
разно­видность методики двойной
стимуляции и является видоизменением
известной ме­тодики искусственных
слов, предложен-

Рис. 18. Набор фигур
Выготского—Сахарова

теста (модификация А. Ф.
Говорковой) (задания

1-16)

ной в начале века Н. Ахом
для изучения понятийного мышления. По
данным Л. С. Выготского, с помощью
предложен­ной им методики можно
констатировать нарушение процессов
обобщения не толь­ко при явных
расстройствах мышления, но и в тех
случаях, когда вне условий экс­перимента
трудно заметить нарушения формального
мышления.

Несмотря на кажущуюся
простоту за­даний и процедуры
обследования, мето­дика сложна и
требует определенных навыков в проведении
и правильной ин­терпретации результатов.
Это связано с необходимостью оказания
помощи испы­туемому в ходе выполнения,
оценки вос­приимчивости к помощи,
подсказки спо­соба решения. Б ходе
исследования и качественного анализа
его результатов могут быть получены
данные об аффек­тивно-личностных
особенностях испытуе­мого, прежде
всего связанных с реакцией на успех.
Стандартизация В.—С.
т. не проводилась, сведения о валидности
и надежности
отсутствуют. Методика
ори­ентирована на качественный анализ
осо­бенностей мышления.

Определенным недостатком
В.—С. т. является то обстоятельство, что
данная методика, в силу своей сложности
для

испытуемого, применяется,
как правило, для исследования процессов
обобщения у взрослых. В целях приспособления
В.—С. т. к детскому возрасту была
разра­ботана упрощенная модификация
методи­ки (А. Ф. Говоркова, 1962).

Обследуемому показывают
16 выре­занных из картона фигур (рис.
18), отли-_%
чающихся формой (2 вида), цветом (крас­ные
и зеленые) и величиной (4 варианта). На
обороте фигур написаны их условные
обозначения. Одну из фигур дают
обследу­емому и просят отобрать другие
фигуры из этого разряда. Каждую отобранную
фигу­ру испытуемый переворачивает и
убежда­ется в правильности или
ошибочности своего выбора. О результатах
исследова­ния судят по количеству
«ходов», понадо­бившихся для формирования
искусствен­ного понятия.

При обследовании детей с
помощью этой методики определяют
способность к целенаправленным и
последовательным действиям, умение
вести анализ одновре­менно в нескольких
направлениях, отбра­сывать неподкрепленные
признаки, что характеризуют течение
процессов обоб­щения и отвлечения.

В.—С. т. достаточно широко
исполь­зуется в отечественных, прежде
всего» клинико-диагностических
исследованиях (И. Н. Гильяшева, 1974 и др.).
Имеются сведения о том, что сопоставление
резуль­татов, полученных с помощью
В.—С. т., с результатами традиционных
тестов ин­теллекта
расширяет диагностические
возможности последних, позволяя, в
час­тности, обнаружить особые,
специфичные для некоторых психически
больных фор­мы невербального мышления.
В.—С. т. также послужил основой для
разработки некоторых вариантов
диагностического
обучающего эксперимента.

Г

ГАЛО-ЭФФЕКТ {от
греч. halos
— круг, диск) — явление, под которым в
психо­диагностике понимается тенденция
ис­следователя, производящего оценку
(ин­терпретацию) и готовящего заключение,
поддаваться чрезмерному
влиянию ка­кого-либо одного свойства
(особенности) личности, вызывающего у
него благопри­ятное или неблагоприятное
отношение к обследуемому и оказывающего
воздей­ствие на суждения обо всех
других его особенностях. Определение
свойств лич­ности через конкретные
формы пове­дения способствует
уменьшению воздей­ствия Г. э.

ГАМБУРГСКАЯ ОЦЕНОЧНАЯ
ШКА­ЛА ПСИХИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ

(Hamburg
Rating
Scale
for
Psychic
Dis­turbances,
HRSPD)
— опросник-анкета,
предназначенная для
оценки психиче­ского статуса больных,
перенесших хи­рургические вмешательства.
Разработан П. Гетцем с соавт. в 1985 г.
Анализы ди­агностических свойств и
стандартиза­ция
опросника проводились
на выборке из 99 больных, перенесших
операцию на от­крытом сердце. Психическое
состояние

оценивалось в раннем
послеоперацион­ном периоде и спустя
1-4 недели после операции.

Выраженность психопатологической
симптоматики оценивается по четырем
степеням тяжести. Имеются данные о
ре­зультатах факторного анализа
показате­лей Г. о. ш. п. н., позволившего
выделить восемь факторных признаков
или шкал-синдромов:

— дезориентировка;

— -нарушения концентрации
внимания, динамики мышления;

— галлюцинаторно-параноидная
симпто­матика;

— тревожная симптоматика;

— депрессивная симптоматика;

— враждебность;

— утрата контроля;

— уход в себя.

С помощью кластерного
анализа об­наружены 6 групп,
дифференцируемых по данным опросника:
больные без суще­ственных отклонений;
незначительная выраженность симптоматики;
легкая пси­хоорганическая симптоматика
с аффек­тивными нарушениями; тяжелая
психо­органическая симптоматика с
потерей

контроля над поведением;
враждебность с параноидно-галлюцинаторной
и психоор­ганической симптоматикой;
делириозная симптоматика. Разработчики
рекоменду­ют Г. о. ш. п. н. для сравнительных
кли­нических исследований и оценки
психи­ческих нарушений в общей
хирургии.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ГЕЙДЕЛЬБЕРГСКИЙ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ ТЕСТ (Heidelberger
Spra-chentwicklungs
Test)
— тест спе­циальных
способностей. Предложен
X.
Гримм и X.
Шелер в 1978 г. Предназна­чен для
диагностики речевых способнос­тей
детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т. состоит из 13
заданий-суб­тестов.

1.
Понимание грамматических
структур. Тестовый
материал — 4 кук­лы, 10 фигурок животных
ч 1 кубик. Ре­бенку предлагают фразу,
напр. «Кошка поймана мальчиком», смысл
которой он должен проиллюстрировать с
помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания
выявля­ют, могут ли дети понять
грамматическую структуру фраз или же
ориентируются на последовательность
называния понятий. Результаты оцениваются
как верные (1) и неверные (0).

2. Образование
множественно­го
числа существительных.
Ребенку предъявляют такие слова, как
«машина:», «часы», «пальто», «вечер» и
др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли
ребенок вы­разить семантическое
различие единст­венного и множественного
числа в соот­ветствии с морфологическими
правилами. Два балла за полностью
правильный от­вет, 1 — при ошибочном
употреблении ударения или частичном
изменении нуж­ного окончания, 0 —
неверный ответ.

3. Имитация
грамматических структур. Ребенок
должен максимально

точно повторить произнесенное
вслух предложение. Напр.: «Прежде чем
играть, тыдолжен убрать со стола» (всего
^пред­ложений). Оценка проводится по
двум параметрам — фонетическая точность,
позволяющая судить о способности к
слу­ховым дифференцировкам и
правильности артикуляции, а также
грамматическая точность, дающая
представление о син­таксических
возможностях ребенка. Два балла — верный
ответ, 1 — незначитель­ные семантические
и синтаксические от­клонения, 0 —
неверный ответ.

4. Коррекция
семантически невер­ных предложений.
Ребенку вслух
про­износят предложения, в которых
отдель­ные слова не соответствуют
общему смыслу, и просят заменить эти
слова на верные. Напр., «Мать ставит вазу
с цве­тами в стол» (всего 9 предложений).
Оп­ределяют, в какой степени ребенку
уда­ется понять связь значений и
установить ее средствами языка
(допускаются сокра­щения и дополнения).
Два балла — точ­ное исправление
предложения, 1 —■ выб­ранное для
замены слово не в полной мере отражает
нужный смысл или допущена чрезмерная
конкретизация, 0— коррек­ция не
проведена.

5. Словообразование.
Тестовый ма­териал
состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой.
Ребенку предлагают исходное слово,
напр, глагол «ткать». После этого дают
картинку с изображением мужчины около
ткацкого станка и просят назвать его
профессию. Затем показывают кар­тинки
с изображением женщины-ткачихи, ткацкой
фабрики, тканей. Задания на­правлены
на то, чтобы диагностировать способность
устанавливать систему отно­шений
между действием, деятелем, мес­том
действия и выражать это в речи. Два балла
— полностью верное образование слов,
1 — верное смысловое словооб­разование,
0 — простое соединение слов, образование
слов от другого корня.

6. Вариации
названий. Тестовый
материал состоит из 3 картинок,
изобра­жающих женщин и мужчину. Ребенку
де­монстрируют картинку, изображающую
женщину, и сообщают, что ее зовут Ма­рия
Панова. После этого задают вопросы: «У
этой женщины есть ребенок. Как он ее
называет?», «Эта женщина замужем. Как
ее называет муж?», «Допустим, ты захо­чешь
написать ей письмо. Как ты к ней
об­ратишься?» Аналогичные вопросы
задают по другим картинкам. Диагностируется
способность определять структуру
меж­личностных отношений и адекватно
отра­жать ее в языке. Два балла —
полностью верный ответ, 1 — ответ
информативен, но не очень точен,
многозначен, 0 — не­верный ответ.

7. Классификация
понятий. Тесто­вый
материал состоит из 30 картинок,
изображающих животных, пищу, одежду¹,
игрушки, транспорт и растения.
Экспе­риментатор называет понятие,
относя­щееся к группе картинок, и
просит дать подробное определение
понятия, а затем отобрать соответствующие
картинки. Выявляется способность
классифициро­вать объекты по общим
признакам. Один балл — верный ответ, 0
баллов ребенок получает за все задание,
если наряду с верными выборами им сделаны
и невер­ные.

13. Запоминание
рассказа. Ребенку
вслух зачитывают сказку, которую он
дол­жен запомнить и воспроизвести в
конце тестирования. Сказка состоит из
11 пред­ложений. Выявляется способность
пони­мания смысла текста и его передачи.

8. Образование
степеней сравне­ния прилагательных.
Тестовый мате­риал
состоит из 12 картинок. Ребенку со­общают
исходное существительное, напр. «полосы».
Затем показывают картинку с изображением
флага с полосами и спра­шивают о том,
какой это флаг. На другом

флаге полос больше, на
третьем еще боль­ше (ответ на последнюю
картинку — «са­мый полосатый»).
Аналогичным образом демонстрируют
остальные картинки. Ди­агностируется,
в какой степени у ребенка развита
способность продуктивно при­менять
правила при повышении уровня абстрактности.
Два балла — все степени сравнения
образованы верно, 1 балл — незначительные
отклонения, 0 — невер­ный ответ.

9. Взаимосвязь
вербальной и не­вербальной информации.
Предлагают­ся
последовательно 4 картинки с изобра­жением
мужских лиц. Требуется по картинке
определить эмоциональное со­стояние
мужчины. После этого ребенку предъявляется
фраза, напр., «Мне очень приятно» (всего
8 фраз), которую якобы произносит один
из изображенных муж­чин, обращаясь к
ребенку. Задача состо­ит в том, чтобы
выбрать из четырех муж­чин того,
который мог бы произнести эту фразу.
Выявляется способность к диффе-ренцировке
эмоциональных состояний в процессе
общения. Два балла — связь предложения
и картинки верная, 1 — выбрано родственное
эмоциональное со­стояние, 0— связь
предложения и изоб­ражения ошибочна.

10. Кодирование
и декодирование наличной интенции.
Тестовый матери­ал
состоит из 3 картинок с изображением
мужских лиц. Ребенка еще раз просят
назвать эмоциональное состояние каждо­го
мужчины, после чего рассказывают
ко­роткую историю и просят придумать
фра­зу, которую мог сказать один из
изобра­женных мужчин в заданной
ситуации (ис­тории). Напр., показывают
картинку с изображением рассерженного
мужчины и говорят о том, что на него
наехал ребе­нок своим велосипедом;
требуется отве­тить, что этот мужчина
мог бы сказать ре­бенку. Выявляется
способность к различ-

ному выражению одной и той
же инфор­мации с учетом специфичных
ролевых признаков. Два балла — высказывание
соответствует типу эмоционального
со­стояния, 1 — соответствует смыслу,
но не отражает эмоционального состояния,
О — не соответствует смыслу и не отра­жает
эмоционального состояния.

П. Конструирование
предложе­ний. Ребенку
предъявляют набор слов, из которых нужно
составить предложение, напр.,
«мать—работать—сад» (10 набо­ров слов
по 2-3 слова). Выявляется спо­собность
логически объединять разные понятия.
Два балла — все слова употреб­лены
семантически и синтаксически вер­но,
1 — есть незначительные отклонения от
правил, 0 — грубые отклонения от пра­вил.

12. Нахождение
слов. Называют три
слова с просьбой добавить недостающее
четвертое, напр., «лев—тигр—слон—…»
(14 наборов слов). Диагностируется
спо­собность узнавать аналогию в
значениях слов, выясняется, в какой
степени ре­бенок усвоил интенциональные
и экс-тенциональные аспекты значений.
Два балла — названное слово связано с
пре­дыдущими, учтены все существенные
признаки, 1 — заданное семантическое
поле нарушено из-за неучета одного
существенного признака; 0 — ответ не
соответствует семантическому полю.

13. Воспроизведение
рассказа. Воспроизводится
сказка, прослушанная после выполнения
7-го субтеста. Два бал­ла — совершенно
верное воспроизведе­ние, 1 —
незначительные смысловые и грамматические
отклонения, 0 — невер­ное воспроизведение.

После завершения тестирования
вы­числяется общая сумма баллов,
сопостав­ляемая с нормативными
данными. Авторы сообщают о высокой
валидности и
на­дежности методики.

В СНГ проведена адаптация
Г. р. р. т. (Н. Б. Михайлова, 1990), полученные
психометрические характеристики не
вы­являют принципиальных различий
между оригинальным и русскоязычным
вариан­тами теста.

Тест рекомендуется применять
для ди­агностики речевого развития
в дошколь- ных учреждениях и в первых
классах средней школы.

ГЕНДЕРСОНА ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ
ИНТЕРВЬЮ (Gunderson’s
Diagnostic
Interview
for
Borderlines,
DIB)
— опрос­ник-анкета, предназначенный
для оцен­ки симптомов и особенностей
поведения у больных с пограничными
психическими расстройствами.

Опросник включает 29 пунктов,
от­носящихся к пяти областям
функциони­рования (социальное
поведение, импуль­сивные поступки,
аффективная сфера, психотические
симптомы, -межличност­ное взаимодействие).
Применяется для ориентировочной
постановки диагноза. Применение Г. д.
и. предусматривает привлечение материалов
истории бо­лезни, опору на них. По
данным Б. Арме-лиса и соавт. (1985), наиболее
интерес-» ным аспектом в использовании
опросника является возможность постановки
диаг­ноза по записям в истории болезни
(рет­роспективная диагностика). Имеются
дан­ные о достаточно высокой валидности
Г. д. и., изучавшейся
путем сопоставле­ния с экспертными
заключениями.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ГИЛФОРДА —ЦИММЕРМАНА
«ТЕМПЕРАМЕНТА ОБОЗРЕНИЕ»

(Guilford—Zimmerman
Temperament
Survey)
— опросник личностный.
Пред­ложен Дж.
Гилфордом и В. Циммерманом в 1949 г.

Опросник состоит из 300
утвержде­ний, образующих 10 шкал
факторов (по 30 утверждений в каждой).
Предусмот­рены три варианта ответа:
«да», «нет», «не знаю». Полученные
результаты выра­жаются в процентильной
шкале и пред­ставляются в виде «профиля
личности». Предназначен для измерения
следующих факторов:

1. Общая активность.

2. Уравновешенность.

3. Доминирование.

4. Общительность.

5. Эмоциональная устойчивость.

6. Объективность.

7. Дружелюбие.

8. Рефлексивность.

9. Отношение к людям. 10.
Мужественность.

По мнению авторов, каждый
фактор имеет два полюса, напр.:

Общая активность Положительный
полюс: Много энергии,
подвижность, быстрый темп деятель­ности,
энтузиазм в действиях. Отрицательный
полюс: Вялость, частые
перерывы в деятельности, малая
под­вижность.

Необходимо, однако, учитывать
изве­стную асимметричность шкал
опросника. Некоторые шкалы являются,
по сути, од­нополюсными, что признается
и самими авторами (так, по шкале
«уравновешен­ность» оценки в пределах
0-2, 9, 10 стэ-нов (см. Оценки
шкальные) считаются
в равной мере нежелательными).

При интерпретации полученных
ре­зультатов Дж. Гилфорд и В. Циммерман
рекомендуют исходить из «профиля» в
це­лом, ибо высокий показатель, напр.,
по эмоциональной устойчивости,
рассмат­ривается как благоприятный
в том слу­чае, когда сочетается с
высоким показа­телем общей активности.
Особенностью построения Г.—Ц. «т. о.»,
как и других оп-

росников Дж. Гилфорда,
является анализ взаимокорреляций между
утверждения­ми (вопросами).

Из достаточно обширного
перечня ут­верждений на основе
содержательного и корреляционного
анализа отбираются те, которые наиболее
точно выражают сущ­ность изучаемых
переменных.

Полученные коэффициенты
интеркор­реляции подвергаются
факторному ана­лизу.
Утверждения группируются
в шка­лы с учетом их «насыщенности»
тем или иным фактором.

Дж. Гилфорд рассматривает
личность как обобщенную совокупность
черт. Под чертой понимается любая
переменная, обладая которой индивидуум
отличает­ся (или может отличаться) от
других людей. Для Дж. Гилфорда
несуществен­но, будут этими отличительными
призна­ками особенности поведения
или строе­ния тела. Чем более широкой
будет сово­купность выявленных черт,
тем более полными будут наши знания о
данной лич­ности. Однако Дж. Гилфорду
не удается удовлетворительно ответить
на вопрос о том, какой набор черт
достаточен для ис­черпывающего
описания личности. В ис­следовательской
практике он ограничива­ется определением
статистических зако­номерностей, не
интересуясь источника­ми изучаемых
им черт личности и делая упор на их
описание и измерение.

В зарубежных исследованиях
установ­лена сравнительно высокая
валидность эмпирическая
Г.—Ц. «т.о.». Коэффици­ент
надежности шкал,
по данным авто­ров опросника, колеблется
в пределах 0,75-0,85. Приведенные Дж. Гилфордом
и В. Циммерманом показатели интеркор­реляции
шкал опросника в некоторых слу­чаях
достаточно высоки (до 0,69), что не позволяет
признать их в качестве измеря­ющих
ортогональные (независимые) фак­торы
личности.

Проведенный Г. Айзенком и
С. Айзенк факторный анализ данных,
полученных с помощью представленного
Дж. Гил­фордом списка утверждений
(обследова­но 600 мужчин и 600 женщин в
возрасте 18-40 лет), позволил отчетливо
выделить два фактора третьего порядка:
экстравер­сия—интроверсия и нейротизм
(см. Аи-зенка личностные
опросники). Эти
ре­зультаты позволяют объяснить
значимые интеркорреляции шкал опросника.

Г.—Ц. «т. о.» используется
в СНГ, включен в методику Керна—Йирасека
(Рабочая…, 1991).

ГИССЕНОВСКИЙ ЖАЛОБ
ПЕРЕ­ЧЕНЬ (Giesener
Beschwerdebogen,
GBB)
— опросник-анкета,
предназна­чен для
выявления субъективной картины физических
страданий больных. Предло­жен Е.
Брюхлер и Дж. Снер в 1967 г.

Г. ж. п. состоит из перечня,
включаю­щего 57 жалоб, относящихся к
таким сфе­рам, как общее самочувствие,
вегетатив­ные расстройства, нарушение
функций внутренних органов. Степень их
интен­сивности оценивается по
5-балльной шка­ле; 0 — нет, 1 — слегка,
2 — несколько, 3 — значительно, 4 — сильно.
Примеры жалоб: 1. Ощущение слабости

0 12 3 4 9. Боли в суставах и
конечностях

0 12 3 4 55. Ощущение давления
в голове

0 12 3 4

Помимо жалоб, выясняется
их обус­ловленность психическими или
физичес­кими факторами с г. з. пациента.
Предус­мотрена возможность указания
на не со­держащиеся в Г. ж. п. жалобы.

На основе факторного
анализа были выделены
4 основные и 5-я дополнитель­ная шкалы:

Шкала .
«Истощение» (И) —
характе­ризует неспецифический фактор
исто-

щения, указывающий на общую
поте­рю жизненной энергии, потребность
в помощи.

Шкала 2. «Желудочные жалобы»
(Ж) — отражает синдром нервных
(психосоматических) желудочных
не­домоганий.

Шкала 3. «Ревматический
характер» • (Р) — выражает субъективные
стра­дания пациента, носящие алгический
или спастический характер. Шкала 4.
«Сердечные жалобы» (С) — указывает на
то, что пациент локали­зует свои
недомогания преимущест­венно в
сердечно-сосудистой сфере. Шкала 5.
«Давление» или «Интенсив­ность жалоб»
(Д) — характеризует об­щую интенсивность
жалоб. Оценки по шкалам получают путем
суммирования баллов по каждому входя­щему
в эти шкалы пункту. Для оценки субъективной
степени физических не­домоганий
авторы предлагают рассматри­вать ее
в сравнении с данйыми выборок пациентов
и здоровых, а также учитывать возрастные
и половые различия. В каче-, стве такого
интегрального показателя для сопоставления
используется т. н. процен­тный ранг —
процент тех испытуемых из выборки
стандартизации, которые
по­лучили равный или более низкий
балл, не­жели данный обследуемый. Г.
ж. п. пред­полагает также графическое
отображение результатов. Помимо
интерпретации по пяти шкалам, возможен
анализ, базирую­щийся на всех пунктах.

Стандартизация Г. ж. п.
проводилась на выборке населения
Германии (1601 чел.) и пациентах
психосоматической клиники Гиссеновского
университета (4076 чел.)

Имеется русскоязычный
вариант (В. А. Абабков, С. М. Бабин, Г. Л.
Исури-на и др., 1993), стандартизованный
на здо­ровых (286 чел.) и больных с
невротиче­скими и психосоматическими
расстрой-

ствами (467 чел.). Помимо
основного предназначения, Г. ж. п. в
психодиагнос­тике может использоваться
для изучения эффективности психотерапии,
при реше­нии проблемы взаимовлияния
физичес­ких жалоб у супругов, ответной
реакции на заболевание партнера.

ГИССЕНСКИЙ ТЕСТ (Giesen-Test,
Qg)
— опросник
личностный. Разрабо­тан
Д. Бэкманом и Г. Рихтером в 1968 г. Предназначен
для диагностики психосо­циальных
связей личности.

Г. т. содержит три варианта
одних и тех же 40 биполярных утверждений
(«Я», «ОН», «ОНА»). Введение таких
вариан­тов заданий необходимо для
получения характеристик испытуемого
со стороны окружающих, что делает, напр.,
возмож­ным дополнение самохарактеристики
па­циента характеристикой врача,
удобно для обследования семейных пар,
психоте­рапевтических групп и т. д.
Каждое из утверждений оценивается по
7-балльной шкале. Примеры заданий (в
варианте «Я»):

1. У меня впечатление,
что я

скорее не-
скорее тер-

терпеливый 3 2 10 12 3
пеливый человек.
человек.

14. Я редко 32 1QJ.23
часто

чувствую себя подавленным(ой).

40. Я чувствую
себя

свободно 3 2 10 12 3
очень ско-

ванно в обращении с лицами
другого пола.

Сырые оценки подсчитываются
по 6 основным шкалам. К полученному
ре­зультату добавляются корректирующие
константы, содержание которых сходно
с прибавкой показателей шкалы коррекции
Миннесотского
многоаспектного лич­ностного опросника.
Полученные пока­затели
могут быть преобразованы в стан­дартные
Т-баллы (см. Оценки
шкаль­ные). Дополнительно
подсчитываются ре-

зультаты по двум установочным
шкалам (см. Шкалы
контрольные. Установки на ответ).
Установочная шкала
М пока­зывает
количество средних выборов (0), шкала Е
— количество крайних
выборов (3). На основании данных этих
шкал мож­но судить об отношении
испытуемого к ситуации обследования,
действии некото­рых защитных механизмов
личности, напр., большое количество
средних выбо­ров может быть истолковано
как проявле­ние эмоционального
безразличия к обсле­дованию, а большое
количество крайних выборов может
указывать на возбужден­ное состояние
или недостаточный само­контроль.

Основные шкалы Г. т. выделены
на ос­нове факторного
анализа данных
обсле­дования 235 больных неврозами.
Каждая из них имеет два полюса: I.
Шкала социального одоб­рения.

Полюс низких значений
свидетель­ствует о непривлекательности
субъекта, неуважении его окружающими,
неумении добиваться поставленной цели,
непопу­лярности. Высокие значения у
лиц, уве­ренных в своей положительной
социаль­ной репутации, привлекательности,
попу­лярности, в способности добиваться
цели, уважаемых и высоко оцениваемых
други­ми людьми. С помощью этой шкалы
в ос­новном диагностируется способность
ус­пешно взаимодействовать с окружением.
П. Шкала доминантности.

На одном полюсе властолюбие,
нетер­пение, желание настоять на
своем. На дру­гом — послушание,
уступчивость, терпе­ние. Эти
взаимодополняющие личностные особенности
отождествляются с психосо­циальными
защитными формами поведе­ния, в которых
противопоставляются аг­рессивность,
импульсивность, притяза­ния на
первенство и терпеливость, покла­дистость,
неспособность к агрессии, склонность
к подчинению, зависимость.

III.
Шкала контроля.

Низкие показатели связаны
с неакку­ратностью, непостоянством,
склонностью к беззаботному поведению,
легкомыслен­ным поступкам, неумению
распоряжаться деньгами (недостаточный
контроль). Для избыточного контроля
характерны педан­тичность,
усердие,отсутствие склоннос­ти к
легкомысленному, беззаботному по­ведению.

IV.
Шкала преобладающего настроения.

Два полюса: гипоманиакальный
(лица, редко испытывающие подавленность,
не склонные к рефлексии и критическому
отношению к себе, не скрывающие
разд­ражения, независимые) и депрессивный
(подавленность, склонность к рефлексии,
робость, зависимость, самокритичность).
Предполагается, что преобладающее
на­строение связано с основным для
лич­ности направлением развития
агрессии (вовне или против собственного
Я).

V.
Шкала открытости—замк­нутости.

Лица, демонстрирующие низкие
по­казатели по этой шкале, характеризуются
как доверчивые, открытые перед другими
людьми, обладающие большой потреб­ностью
в любви, откровенностью; на дру­гом
полюсе — замкнутые, недоверчивые,
отстраненные от других людей, стремя­щиеся
скрыть собственную потребность в любви.
С помощью этой шкалы диагности­руется
основная характеристика социаль­ных
контактов и социального поведения,
развивающаяся из первичного доверия
или недоверия.

VI.
Шкала социальных спо­собностей.

На одном полюсе активная,
общитель­ная, непринужденная,
конкурентоспособ­ная личность с
богатым воображением и способностью к
сильным чувствам. «Со­циальная
слабость», по мнению авторов, характеризуется
необщительностью, сла-

бой способностью к самоотдаче,
неспо­собностью к длительным
привязанностям, бедной фантазией.
Комплекс качеств, от­раженных в этой
шкале, позволяет судить о степени
зрелости личности.

В целом содержание 6 основных
шкал, по замыслу авторов Г. т., охватывает
те внутриличностные и психосоциальные
пе­ременные, которые имеют центральное
значение для современной психоаналити­ческой
диагностики.

Г. т. первоначально
использовался в области клинической
психодиагностики, однако позднее сфера
применения была существенно расширена.
Опросник полу­чил распространение в
социально-психо­логических исследованиях.
В 1975 г. с учетом опыта применения в новых
сферах выполнена повторная стандартизация
(Д. Бэкман и соавт.,
1983).

В начале 90-х годов Г. т. была
адап­тирована русскоязычная версия
(Е. А. Го-лынкина и соавт., 1993). Выборка
стан­дартизации составила 173 человека
в воз­расте от 18 до 57 лет. Наряду с
переводом и рестандартизацией Г. т.
определены ос­новные психометрические
характерис­тики русскоязычной версии.
Коэффици­ент надежности
ретестовой по различ­ным
шкалам составил г, = 0,58-0,83, ко=» эффициент
внутренней согласован­ности
г = 0,45-0,70. Валидность
кон-структная определялась
на основе сопо­ставления с данными
«Шестнадцать личностных
факторов» опросника. О валидности
критериальной можно
судить по данным сравнительных
исследо­ваний здоровых людей и больных
психосо­матическими заболеваниями.

Г. т. как средство психологической
диагностики личности может получить
широкое распространение. Особенно
перспективно его использование в
клини­ческой психодиагностике при
контроле эффективности психотерапии.
Однако особенностью структуры Г. т.
является

то, что, наряду с относительно
постоянны­ми во времени личностными
свойствами, авторы включили те переменные,
которые связаны с ожидаемыми изменениями
пос­ле проведения психотерапии.
Поэтому возможны методические затруднения,
обусловленныетем, что в отличие от,
напр., MMPI
Г. т. не имеет
предпоч­тительной направленности
отдельных шкал, т. е. изменения влево и
вправо в равной степени могут отражать
усиление и ослабление невротических
тенденций. Усреднение же показателей
в этом случае приведет к нивелированию
как изна­чально имеющихся различий,
так и воз­никающих изменений. Поэтому
реко­мендуется в случае разных
клинических групп и различной по форме
и длительно­сти психотерапии
разрабатывать ре­левантные выборке
специальные шкалы на базе всех заданий
опросника.

ГУДИНАФ «НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА»
ТЕСТ (Goodenough
Draw-A-Man
Test,
DAT)
— тест
интеллекта. Предназна­чен
для измерения уровня интеллектуаль­ного
развития детей и подростков. Пред­ложен
Ф. Гудинаф в 1926 г.

Обследуемому предлагают
изобразить на листе бумаги мужчину,
причем просят сделать это как можно.лучше.
Время ри­сования не ограничивается.
Оценка уров­ня интеллектуального
развития осуще­ствляется на основе
того, какие части тела и детали одежды
изображает обсле­дуемый, как учтены
пропорции, перспек­тива и т. д. Ф.
Гудинаф разработала шка­лу, по которой
можно оценить 51 элемент рисунка. Имеются
нормы для детей от 3 до 13 лет, которые
могут быть сопостав­лены с умственным
возрастом.

Надежность Г. «н. ч.»
т., неоднократно
проверявшаяся разными методами,
до­статочно высока. Коэффициент
надеж­ности ретестовой
составляет 0,68, а
коэффициент надежности методом рас-

щепления (см. Надежность
частей те­ста) —
0,89. Показатели валидности
конструктной, несмотря
на вариабель­ность, превышают 0,50. Г.
«н. ч.& т. мо­жет быть использован
как в индивидуаль­ном, так и в групповом
исследовании. На основе Г. «н. ч.» т. К.
Маховер была предложена проективная
методика иссле­дования личности (см.
«Нарисуй челове­ка»
тест).

В 1963 г. Д. Харрисом Г. «н. ч.»
т. был пересмотрен, расширен и опубликован
под названием «Гудинаф—Харрис рисо­вания
тест» (Goodenough—Harris
Draw­ing
Test).
В варианте, предложенном Д. Харрисом,
после завершения рисунка мужчины
обследуемому предлагают изо­бразить
женщину, а затем нарисовать свой портрет,
Наряду с известным спосо­бом оценки
рисунка по его элементам предложена
более простая обработка ре­зультатов
тестирования — качественная оценка
рисунка в целом путем сопостав­ления
полученного изображения с 12 об­разцами
(по степени сходства с этало­ном).
Коэффициент корреляции между данными,
полученными при рисовании мужчины и
женщины, весьма высок (0,91-0,98), что позволяет
считать оба ва­рианта взаимозаменяемыми.
Изобра­жение испытуемым самого себя
разра­батывалось Д. Харрисом как
проектив­ная методика
исследования личности.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ГУТМЕНА ШКАЛЫ —
разновидность психодиагностических
методик, задания в которых располагаются
по принципу пос­ледовательно нарастающей
трудности заданий
теста.

Если, например, в такой шкале
упоря­доченная по трудности совокупность
включает задания с 1 по 20-е и испытуе­мый
успешно выполнил 8-е задание, то он в
состоянии выполнить и задачи с 1-й по

7-ю. Если же испытуемый не
смог выпол­нить 9-е задание, то он
также, скорей все­го, не сможет выполнить
задания с 10-го по 20-е.

На основе анализа кривых,
описываю­щих «задание—ответ»
зависимость, предполагается,
что для всех значений, превышающих
некоторую точку на оси измеряемого
свойства, вероятность пра­вильного
ответа равна 0, а для всех мень­ших
значений она составляет +1 (см. Раша
модель). Это, в свою
очередь, озна­чает, что каждое задание
имеет высокую корреляцию
бисериальную с общим
по­казателем и является весьма дискри-

минативным (см. Дискриминативностъ
заданий теста) в
некоторой точке кон­тинуальной оси
измеряемого свойства.

Подбор заданий в Г. ш. чаще
всего осу­ществляется с помощью
специальных компьютерных программ в
связи со слож­ностью и громоздкостью
необходимых вы­числений.

Наиболее заметный недостаток
Г. ш. заключается в том, что на пра-ктике
редко удается получить необходимый по
разма­ху диапазон трудностей заданий.
По этой причине шкалы
измерительные оказыва­ются
короткими по диапазону оценок, а стало
быть, и слабо дискриминативными.

д

«ДВА ДОМА» МЕТОДИКА (The
Two-Houses
Technique,
2ИТ) —
проективная методика
исследования личности.
Пред­назначена для исследования
восприятия детьми своих семей. Предложена
И. Ванл-вик, П. Экблад в 1994 г. Задача
испытуе­мого при работе с «Д. д.» м. —
перечисле­ние людей, живущих с ним, и
размещение каждого члена семьи в один
из двух до­мов, нарисованных
исследователем. Идет изучение надежности
и валидности
ме­тодики. Авторы
сообщают, что при срав­нении данных,
полученных на основе тес­та и интервью,
30% обследованных, кото­рые забылл
поместить Себя в один из до­мов, имели
более низкие показатели пси­хосоциального
функционирования(по ин­тервью).

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДВАДЦАТИ УТВЕРЖДЕНИЙ
СА­МООТНОШЕНИЯ ТЕСТ (Twenty
State­ments
Attitude
Test)
— опросник лич­ностный,
вариант
нестандартизирован-ного самоотчета,
сближающийся с про­ективными методиками
исследования личности. Предназначен
для исследова­ния самоотношения.
Предложен М. Ку­ном и Т. Мак-Партландом
в 1954 г.

Д. у. с. т. основан на
использовании нестандартизированного
самоописания с последующим контент-анализом.
Ис­пытуемый должен
в течение 12 мин дать двадцать различных
ответов на вопрос, обращенный к самому
себе: «Кто я та­кой?» В инструкции
указывается, что от­веты следует
давать в том порядке, в кото­ром они
спонтанно возникают, не забо­тясь о
последовательности, грамматике и логике.

Используемые в тесте
категории кон­тент-анализа были
выделены на основе ряда исследований.
Таковыми являются: социальные группы
(пол, возраст, нацио­нальность,
религия,’профессия), миро­воззренческие
позиции (философские, религиозные,
политико-идеологические и моральные
высказывания), интересы и увлечения,
стремление и цели, самооцен­ка.
Теоретической основой создания Д. у. с.
т. является разработанное М. Ку­ном
понимание личности, операциональ­ную
сущность которой можно определить через
ответы на вопрос: «Кто я такой?*, обращенный
к самому себе (или обращен­ный к
человеку вопрос другого лица: «Кто Вы
такой?»).

Общая тенденция в ответах
состоит в том, что «присоединяющие»
утверж-

денкя, в которых фиксируется
принад­лежность испытуемого к той
или иной категории людей, выносятся
раньше, чем «дифференцирующие». Среди
наиболее частых категорий, выявленных
на боль­ших выборках в зарубежных
исследо­ваниях, — профессиональная
идентич­ность, семейная роль и статус,
религи­озная идентичность, пол и
возраст. Пока более ясны социологические
закономер­ности, проявляющиеся в
ответах испыту­емых (напр., возраст
чаще упоминают мо­лодые и пожилые
люди, женщины чаще упоминают семейный
статус, мужчины — половую принадлежность),
чем психо­логические. Обычно считается,
что поря­док называния категорий
соответствует выраженности и значимости
соответст­вующих признаков, однако
это не явля­ется доказанным. Возможно
влияние стереотипов, защитных механизмов
и т. д. Гак, показано, что дети чаще, чем
взрос­лые, определяют себя через
ситуативные и частные особенности, а
частота упоми­нания расы и национальности
зависит от этнической однородности
общества, к ко­торому принадлежит
испытуемый. Разли­чаются ответы,
касающиеся самоидентич­ности в рамках
индивидуального уровня самосознания,
и ответы, относящиеся к личностной
самоидентичности.

Диагностическое использование
Д. у. ст. затрудняется отсутствием
социо­культурных нормативных
показателей, данных о валидности
и надежности.
Не решены также
теоретические и мето­дические проблемы
кодирования ответов.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДВОЙНОЙ РИСУНОК —
проектив­ная методика
исследования личности.
Разработана П. Тюриным в 1983 г. Обсле­дуемому
предлагают на отдельных листах бумаги
последовательно выполнить 5-7 рисунков.
Нарисовано может быть все что угодно,
с одним условием: рисунок

должен удовлетворять
обследуемого, что и оговаривается в
инструкции. Листы белой бумаги сложены
в виде блокнота. Под второй лист
подкладывают копиро­вальную бумагу,
но красящей стороной вверх. После
завершения первого рисун­ка два
верхних листа отрывают от блокно­та,
а копировальную бумагу переносят прд
следующую пару листов, но так, что­бы
обследуемый не заметил ее необыч­ного
расположения. После завершения процесса
рисования обследуемому вруча­ют
первый рисунок, обратную копию и блокнот,
под второй сверху страницей ко­торого
снова находится копировальная бумага.
При этом его просят разместить блокнот
с чистой страницей так, чтобы он оказался
между двумя имеющимися ри­сунками.
Испытуемый должен в изобрази-тельной.форме
дать ответ на вопрос о том, что должно
быть на новой чистой страни­це с учетом
двух уже имеющихся изобра­жений. Затем
процедура повторяется. Обычно достаточно
3-4 серий удвоений. По мнению автора,
рисунки распадаются на четыре основных
типа.

1. Фрагментарно-ассоциативный.
Обследуемый рисует на промежуточ­ном
листе то, что у него ассоциируется с
первоначальным изображением.

2. Вариативный.
Промежуточный лист
обычно делится вертикальной линией
пополам и заполняется так, что он
час­тично относится к левому рисунку,
а частично — к правому. События
раз­виваются во времени.

3. Логико-интерполяционный.
Изоб­ражаются различные проекции
нари­сованного ранее объекта. При
попытке связать изображения используются
в основном признаки, ранее имевшиеся в
рисунке.

4. Синтетический.
Решительный про­рыв
к новым образам. Обследуемый в этом
случае нередко пытается дорисо­вать
детали на первоначальных изобра­жениях,
переворачивает рисунки на 90

или 180 градусов, как бы
постоянно за­давая себе вопрос: «А
что будет, если…».

В интерпретации предлагается
исхо­дить из того, что
фрагментарно-ассоциа­тивные решения
являются наименее твор­ческими, тогда
как синтетические ассо­циативно
богаты и в высокой степени ло­гичны.
Синтетические рисунки могут слу­жить
индикатором творческих способно­стей
индивидуума. Работа над тестом, судя по
имеющимся публикациям, не за­вершена,
данные о стандартизации, ва­лидности
и надежности
не приводятся.

«ДЕЛОВЫЕ СИТУАЦИИ» —
проек­тивная методика исследования
личнос­ти. Является модификацией
Розенцвейга рисуночной
фрустрации методики. Предложена
Н. Г. Хитровой в 1992 г.

Стимульный материал «Д. с.»
состоит из 20 рисунков,
изображающих конфликт­ные ситуации,
нередко встречающиеся в производственных
условиях. На каждом рисунке один из
персонажей произносит слова, фрустрирующие
собеседника. Со­держание рисунков
изменено таким об­разом, что личность
исследуется главным образом в условиях
трудовой деятельно­сти, в том числе
управленческой. Испы­туемый должен
сформулировать ответ, адекватный, с его
точки зрения, в данной конфликтной
ситуации. Время работы с методикой
ограничивается. Оценка полу­ченных
ответов аналогична таковой в Ро­зенцвейга
рисуночной фрустрации мето­дике.
Методика может быть использована как
в индивидуальном, так и в групповом (при
одновременном участии 20-25 чело­век)
обследовании.

«Д. с.» стандартизирована
на выборке из 120 инженеров. Получены
средние оценки («сырые» с переводом в
шкаль­ные) отдельно для мужчин и
женщин, а также для лиц различного
должностного статуса (рядовых, ведущих
инженеров и руководителей). Выделены
«стандартные

ответы» (наиболее часто
встречающиеся в той или иной ситуации).
На их основе подсчитывается индивидуальный
коэф­фициент групповой адаптивности
(КГА), который, по мнению автора, служит
пока­зателем коммуникативных свойств
лично­сти, навыков эмоционального
реагиро­вания.

Валидность конструктная
«Д. с.» определялась
путем сопоставления дан­ных, полученных
с ее помощью при об­следовании 40
руководителей, с результа­тами
применения PF
Study.

Корреляционный анализ
выявил по­ложительные
связи с рядом показателей теста рисуночной
фрустрации. Валид­ность
критериальная измерялась
путем сопоставления результатов «Д.
с.» с дан­ными групповой оценки личности
(иссле­довалась выборка инженеров,
111 чело­век). Подтверждается валидность
методи­ки по большинству ее показателей.

«Д. с.» используется для
изучения осо­бенностей управленческой
деятельности, поскольку выявляет
индивидуальную комбинацию приемов
решения конфликт­ных ситуаций.
Рекомендуется для диагно­стики
административно-управленческих
способностей рядовых и ведущих инжене­ров,
оценки уровня управленческой дея­тельности
руководителя.

ДЕРЕВА ТЕСТ (Baum
Test)
— проек­тивная
методика исследования
личнос­ти. Опубликована К. Кохом в
1949 г. Идея теста принадлежит Э. Хушеру,
исполь­зовавшему рисунок дерева в
качестве пси­хометрического инструмента.
Обследу­емому предлагают выполнить
рисунки лю­бых трех деревьев, за
исключением хвой­ных. Интерпретация
результатов осуще­ствляется с позиций
психоанализа на ос­нове символического
значения, приписы­ваемого тем или
иным деталям изображе­ния, всему
рисунку. Напр., яблоко, на­рисованное
на фруктовом дереве, — сви­детельство
неразделенной любви, а крону

следует рассматривать как
зону контакта между «Я» и окружающей
средой. На рис. 19 представлена схема К.
Коха, ис­пользуемая для анализа данных
Д. т.

Рис. 19. Схема анализа
результатов, полученных по Дерева тесту

Обоснованность привлечения
психо­аналитической символики для
интерпре­тации данных теста не
доказана. Критику­ются произвольность
и умозрительность подобных интерпретаций.
Д. т. валиден при использовании для
диагностики пси­хического развития
детей. Выделен ряд особенностей рисунка
(размер и пропор­ция, размещение на
листе бумаги и т. д.), свидетельствующих
о нарушениях разви­тия (статистически
достоверны различия между здоровыми
людьми и страдающими органическими
поражениями нервной си­стемы).

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДЕРЕВНЯ (Village)
— проективная ме­тодика
исследования личности.
Произве­дение Г. Уэллса «Игры на полу»
(1911) да­ло импульс к созданию Д. и Мира
теста. 80

В 1939 г. была предложена
независимо друг от друга несколькими
авторами. Р, Мукиелли издал в I960 г. первое
пол­ное руководство. Предназначена
для об­следования как детей, так и
взрослых.

Стимульный материал Д.
состоит из небольших по величине
предметов, ко­личество которых доходит
до 300 (в зави­симости от вариантов
различных ав­торов). Среди них: школа,
больница, мэ­рия, церковь, торговые
лавки (мясная, бу­лочная), кафе, деревья
различной формы, автомобили, стены,
фигурки людей и жи­вотных и т. п.
Испытуемому предлагают построить
деревню, в которой он будет жить.
Психолог фиксирует поведение
испытуемого и время работы, после
окон­чания которой просит прокомментировать
результат. Вопросы могут быть заданы
как произвольные (напр., «В каком месте
де­ревни Вы живете?», «Какой уголок
Вам нравится больше всего?», «Есть ли в
де­ревне уголок, который напоминает
Вам знакомые места?»), так и по определенной
схеме (существует 8 стандартных вопро­сов).
После этого на бумаге делают набро­сок
деревни, в котором тщательно отмеча­ется
расположение каждого предмета.

Теоретическую основу
методики со» ставляют исследования
в области фено­менологии, символизма,
экзистенциализ­ма. Анализу подвергается
в первую оче­редь символическое
жизненное простран­ство и его структура.
При интерпретации результатов учитываются
символика пра­вого и левого, верха и
низа. Например, доска или стол, на которых
строится Д., могут быть условно поделены
на три гори­зонтальные зоны. Наиболее
удаленная от испытуемого часть
рассматривается как зона стремлений,
центральная — как сфе­ра настоящего,
ближайшая — как сфера актуальных
переживаний и «Эго». Воз­можно деление
на вертикальные зоны, а также на небольшие
квадраты (от 8 до

16). По мнению Р. Мукиелли, в
исследо­ваниях с помощью Д. выявляются
4 пере­менные: психологический возраст,
харак­тер (поведение), культурный
уровень и внутренний мир личности, о
чем свиде­тельствуют символические
фантазии, ко­торые необходимо
декодировать; интер­претации подлежат
форма переживаемо­го пространства и
значение, придаваемое элементам
построенной Д. (напр., «апте­ка» —
символ заботы о здоровье, страха болезни,
небольшого недомогания; «мяс­ная
лавка» — насилия, агрессии, убий­ства;
«вокзал» — изменения жизни, раз­рыва
с настоящим, отъезда). Обсуждает­ся
также потребность в топографическом
анализе рельефа Д., ее высоты, наличия
долин, возвышенностей, а также типич­ных
экспрессивных движений в процессе
создания Д.

В исследованиях с использованием
методики выявились типы макетов Д.,
характерные для различных контингентов
испытуемых.

Р. Мукиелли разработаны
«патологи­ческие симптомы»: опустошенная
Д., пе­реполненная Д., хаотичная Д.,
расщеп­ленная Д., безлюдная Д., Д. с
двойным центром, Д., построенная в виде
лабирин­та, Д., в которой расположение
всех эле­ментов подчиняется общему
плану, и т. д. Так, лица, страдающие
неврозами, созда­ют, как правило,
опустошенный, безлюд­ный, излишне
строгий или беспорядочный макеты Д.

Б специальных исследованиях
изуча­лась проблема дополняемости
или взаи­модополняемости Д. и Мира
теста, во многом сходных методик. Было
показано, что обе методики обладают
достаточной валидностью, успешно
дифференцируют различные клинические
группы и могут быть использованы
альтернативно при необходимости
диагностики нервно-пси­хических
расстройств. При углубленной

индивидуальной диагностике
рекомен­дуется использовать обе
методики, так как их диагностический
материал допол­няет друг друга.

За рубежом Д. используется
при проф­отборе и профориентации, в
процессе пси­хотерапии. Усложненная
интерпре­тация затрудняет широкое
распростра­нение Д. Необходимы
исследования по ее стандартизации.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДЕТСКАЯ ПРОЯВЛЕНИЙ
ТРЕВОЖ­НОСТИ ШКАЛА (Children’s
Manifest
Anxiety
Scale,
CMAS)
— опросник
лич­ностный. Разработан
А. Кастанеда, Б. Р. Маккендлес и Д. С.
Палером на ос­новании Проявлений
тревожности шкалы. Изучаются
симптомы тревожно­сти, проявляющиеся
во внешнем поведе­нии индивида.
Допускается групповое и индивидуальное
обследование. Д. п. т. ш. содержит 42
вопроса, направленных на идентификацию
симптомов тревожности, и 11 контрольных
вопросов (см. Шкалы
контрольные). Предназначен
для обсле­дования детей от 9 до 11 лет.

Задания предъявляются на
бланке для ответов, где испытуемый
должен круж­ком обвести нужный ответ
(«да», «нет»). На бланке также содержатся:
инструк­ция, анкетные данные испытуемого
и тренировочные вопросы. Обследование
занимает примерно 15 минут. При оце­нивании
результатов первичные показа­тели
переводятся а стэны (см. Оценки
шкальные). Показатель
надежности ретестовой
(интервал ретеста 7
дней) колеблется в зависимости от
возраста испытуемых от r_t
~ 0,85 до r_t
= 0,89 (сред­нее значение
г, = 0,86). Показатель на­дежности
частей теста соответствен­но
— от г, = 0,74 до г, = 0,83 (среднее зна­чение
r_t
= 0,78).

Из данных валидизации С
MAS
авторы приводят
корреляции с некоторыми дру­гими
методиками исследования тревож­ности.
Статистически значимые корреля­ции
были получены между Д. п, т. ш. и ■двумя
отдельными факторами «Шестна­дцати
личностных факторов» опросни­ка в
варианте для подростков: «С»
(эмо­циональная
устойчивость) — г- 0,56 и «/» (мягкосердечность)
— г =33. Обна­ружена связь с Айзенка
личностным оп­росником (ЕР!) — г-
0,43 по фактору нейротизма.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

«ДЕТСКАЯ РУКА, КОТОРАЯ
БЕС­ПОКОИТ» ТЕСТ (The
«Childhood
Hand
that
Disturbs»
Test,
CHaD)
— проектив­ная
методика исследования
личности. Опубликована Р. Давидо в 1994
г. От­личительной чертой «Д. р. к. б.»
т. являет­ся то, что
эта методика предполагает про­извольное
рисование одной из наиболее высокосимволичных
частей тела — руки. Подчеркивается, что
«Д. р. к. б.» т. — клинический инструмент,
который обла­дает преимуществами
быстрого выполне­ния и пригоден как
для детей, так и для по­жилых.

По сообщению автора,
стандартиза­ция теста проводилась
на нормальных и психически больных
лицах в течение бо­лее чем 10 лет.
Подтверждается высокая надежность
и валидность
методики. Разработаны
рекомендации по предъявле­нию теста,
проведению тестирования и его
интерпретации.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДЕТСКОГО ОПИСАНИЯ РОДИТЕ­ЛЕЙ
ПОВЕДЕНИЯ ОПРОСНИК

(Children’s
Report
of
Parental
Behavior
Inventory,
CRPBI)
— опросник
личност­ный, направленный
на изучение уста­новок, поведения и
методов воспитатель-

82

ных воздействий родителей
с точки зре­ния их детей. Разработан
Э. С. Шефе-ром в 1965 г.

Первоначальный вариант
состоял из 20 шкал по 10 вопросов в каждой.
В по­следующей редакции количество
шкал сокращено до 18 при общем объеме
192 вопроса. Диагностируемые парамет­ра
описываются тремя факторами:
приня­тие—непринятие родителей,
психоло­гический контроль—психологическая
автономия, строгий воспитательный
под­ход—либеральный воспитательный
под­ход.

За рубежом Д. о. р. п. о. часто
исполь­зуется в модификации С. Шлудерман
и Е. Шлудерман, сокративших количество
вопросов до 108 за счет выделения наибо­лее
диагностически ценных. Изучаемые факторы
в модифицированном варианте квалифицируются
следующим образом: положительное
отношение—враждеб­ность,
директивность—автономия,
после­довательность—непоследовательность
воспитательных воздействий. Известен
также предложенный на этой основе
вариант 3. Матейчека и П. Ржичана
(1983). Благодаря анализу гомогенности
(см. Внутренняя
согласованность) во-
__ просов по отношению к выделенным
фак­торам, появилась возможность
разрабо­тать более компактную версию,
обладаю­щую высокой надежностью
и получив­шую
название «Опросника родительского
поведения и установок для молодежи»
(МОЛОР — сокращенное «молодежь—
родители»). МОЛОР состоит из 50 выска­зываний,
касающихся поведения родите­лей;
ответы имеют три градации («да»,
«частично», «нет»), с количественными
оценками 2, 1,0 соответственно. Методи­ка
включает 4 тестовые тетради, которые
различаются в зависимости от субъекта
и объекта оценивания: оценка отца
доче­рью, оценка отца сыном, оценка
матери дочерью, оценка матери сыном.

Оценки первичные переводятся
в про­изводный показатель, который
представ­ляет собой стандартную
оценку (от 1 до 5 баллов). Эти оценки
являются удвоенны­ми стэнами (см.
Оценки шкальные).
Стандартная оценка
1 соответствует стэ-нам 1 -2, оценка 2
соответствует стэнам 3-4 и т. д. Опросник
предназначен для об­следования лиц
в возрасте 13—18 лет.

Валидность эмпирическую
устанав­ливали
путем сравнения оценок отдель­ных
шкал в группах учеников с хорошей и
плохой успеваемостью, при этом были
по­лучены достоверные различия (более
от­четливо при оценке матери). Валидность
критериальная определялась
сопостав­лением результатов у детей,
родившихся от нежелательной беременности,
с деть­ми, эмоционально принятыми
родителя­ми, а также сопоставлением
данных, по­лученных у детей, живущих
в полных и неполных семьях. Имеются
сведения о валидности
конструктной, полученные
при сопоставлении результатов опросни­ка
с аналогичными данными, направлен­ными
на анализ отношений между детьми и
родителями.

Внутренняя согласованность
шкал оценки матери и
отца является удовлет­ворительной,
коэффициент корреляции варьирует в
интервале 0,53-0,86. Отме­чается высокая
надежность ретесто-вая.
При интервале ретеста
2 нед были получены коэффициенты r_t
= 0,70-0,86 (при оценке
матери и отца).

3. Матейчек и П. Ржичан (1983)
ука­зывают на высокую информативность
МОЛОР при анализе семейных конфлик­тов,
воспитательных проблем, при нару­шениях
поведения и невротических рас­стройствах
в случае развода в семье, при проблемах
с обучением в школе. Опрос­ник находит
применение и в клинической практике.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

ДЕТСКОЙ АППЕРЦЕПЦИИ
ТЕСТ

(Children’s
Apperception
Test,
CAT)
— проективная
методика исследования
личности. Опубликована Л. Беллаком и С.
Беллак в 1949 г. Д. а. т. — вариант те­матической
апперцепции теста, пред­назначен
для обследования детей в возра­сте
от 3 до Шлет.

Стимульный материал Д. а.
т. состоит из 10 стандартных черно-белых
таблиц-рисунков. В качестве персонажей
изобра­женных ситуаций выступают
животные, которые в большинстве случаев
выполня­ют человеческие действия.
Рисунки вы­полнены в манере, характерной
для детс­ких книг (рис. 20, 21). Выбор
рисунков

Рис. 20. Образец рисунка
Детской апперцепции теста

осуществлялся в соответствии
с гипоте­зой авторов о том, что процесс
проекции у детей значительно облегчается
в том случае, когда в качестве персонажей
выс­тупают животные, а не люди.
Экспери­ментальное подтверждение
этой гипотезы отсутствует. Напротив,
проведены иссле­дования, свидетельствующие
о том, что более значимый диагностический
мате­риал может быть получен при
использо­вании рисунков, изображающих
людей. Это было учтено авторами,
предложивши­ми в 1966 г. новый вариант
Д. а. т. с изоб-

ражениями людей (САТ-Н).
Данные о ва-лидностпи
Д. а. т. противоречивы.

Д. а. т. стимулировал появление
зна­чительного количества валидных
проек­тивных методик исследования
личности, ориентированных на изучение
семейных и других отношений, аттитюдов
детей (см.

Аттитюдов детей тест,
Джексон тест семейных установок, Жиля
тест-фильм, Семейных отношений тест).

Д. а. т. (руководство по работе
и кар­тинки) был впервые в СНГ с
разрешения автора опубликован на русском
языке в Киеве (Л. Беллак, С. С. Беллак,
1995).

ДЖЕКСОН ТЕСТ СЕМЕЙНЫХ
УСТА­НОВОК (Jackson
Test
of
Family
Attitu­des)
— проективная методика
исследо­вания
личности. Опубликована Л. Джек­сон в
1952 г. Предназначена для обследо­вания
детей в возрасте от 6 до 12″лет.

Стимульный материал Д. т.
с. у. состо­ит из шести стандартных
таблиц с изобра­жением различных
критических для ре­бенка сцен семейной
жизни, напр.: угроза его благополучию
вследствие рождения в семье другого
ребенка (рис. 22), отказ ро­дителей от
ребенка и т. п. Д. т. с. у. может

Рис. 21. Пример рисунка Детской
апперцепции теста •

Рис. 22. Образец рисунка
Джексона теста семей­ных установок

рассматриваться как вариант
детской апперцепции
теста (см. Аттитюдов
детей тест,Жиля тест-фильм, Семей­ных
отношений тест).

Автором теста были проведены
иссле­дования в трех группах: нормальные
дети; дети, страдающие неврозами;
несовер­шеннолетние правонарушители.
Обнару­жены значимые межгрупповые
различия, позволяющие сделать вывод о
валиднос-тиД. т.
с. у. в изучении установок детей

к родителям, родственникам,
самим себе. Широкого распространения
в психоди­агностических исследованиях
тест не по­лучил.

Сведений об использовании
в СНГ не

имеется.

ДЖЕНКИНСА ПОВЕДЕНИЯ
ОБО­ЗРЕНИЕ . (Jenkins
Activity
Survey,
IAS)
— опросник
личностный, направ­ленный
на выявление поведения типа А. Разработан
Д. Дженкинсом в 1967 г. Сре­ди опросников,
направленных на диагнос­тику поведения
типа А, используется наи­более часто.

Поведение типа А —
поведенческий синдром, который
характеризуется агрес­сивностью,
нетерпеливостью, чрезмерной вовлеченностью
в работу, стремлением к достижениям,
соперничеству, преувели­ченным
чувством недостатка времени, го-ропливой
речью, напряженностью мышц лица и тела.
Людям противоположного типа (Б) эти
особенности несвойственны. М. Фридман,
Р. Розенман, вводя это по­нятие в 60-е
годы, обнаружили, что лица, отнесенные
к типу А, от 4 до 7 раз чаще (чем лица типа
Б) заболевают инфарктом миокарда. Поиски
типа «коронарной лич­ности» начались
еще.в прошлом веке. В 1938 г. этот тип был
выделен и описан в рамках концепции
«профиля личности». Впоследствии
изучались отдельные пси­хологические
характеристики вне связи с общей
структурой личности. Преморбид-ные
личностные особенности трудно было
отграничить от приобретенных под
влия­нием болезни, и поэтому был сделан
пере­ход от категории «личность» к
категории «поведение*, которая чаще
всего и ис­пользуется в современных
исследованиях ишемической болезни
сердца и инфаркта миокарда.

Д. п. о. состоит из 61 вопроса.
Испыту­емый должен выбрать один из
двух-пяти

предусмотренных вариантов
ответа, каж­дому из которых после
окончания работы с опросником присуждается
«вес» от 1 до 13 баллов, причем 1 балл
присуждается варианту ответа, наиболее
соответству­ющему поведению,
характерному для типа А. Если предлагаются
2 варианта от­вета, один из них
оценивается 1 баллом (тип А), другой —
13 баллами (тип Б); в случае 3 вариантов —
промежуточный оценивается 7 баллами;
при 4.вариантах ответа баллы распределяются
следующим образом: 1, 5, 9, 13, а при 5 вариантах
— 1,4,7,10,13. Эта система оценки баллов
предложена А. Гринявичюс при адапта­ции
методики на русском
и литовском языках (А. Гоштаутас, В. Ядов,
Ю. Семе­нов, 1972-1976) при выполнении
между­народной Каунасско-Роттердамской
про­граммы (обследовались 1450 мужчин
в возрасте от 40 до 59 лет).

Примеры вопросов и вариантов
от­ветов:

— Бывает ли, что Вы торопитесь
к месту назначения, хотя времени еще
вполне достаточно? а) часто; б) иногда;
в) ре­дко или почти никогда.

— Бывает ли, что Вам трудно
выбрать «время, чтобы сходить в
парикмахер­скую? а) никогда; б) иногда;
в) почти всегда.

— Согласились бы хорошо
знающие Вас люди с утверждением, что Вы
живете мирной и спокойной жизнью? а)
абсо­лютно да; б) возможно да; в)
возмож­но нет; г) абсолютно нет.
Диагностическое суждение о выра­женности
особенностей типа А принима­ется на
основании итоговой балльной оценки.
Диагностируются: тип А, средний тип АБ
или тип Б.

Валидность Д.
п. о. устанавливалась путем сопоставления
результатов, полу­ченных с его помощью,
и данных интер­вью. Диагностическое
решение совпадало

в 65-73% случаев. Валидность
теку­щая характеризуется
наличием связи между данными, полученными
с помощью опросника, и выраженностью
артерио­склероза и повторными случаями
инфарк­та миокарда.

ДИАГНОЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

(греч, Siayvcoct^
— распознание) — ко­нечный результат
деятельности психоло­га, направленный
на выяснение сущности
индивидуально-психологических
особен­ностей личности с целью оценки
их акту­ального состояния, прогноза
дальнейшего развития и разработки
рекомендаций, оп­ределяемых задачей
психодиагностичес­кого
обследования.

Предмет Д. п. — установление
инди­видуально-психологических
различий в норме и в патологии. Важнейшим
элемен­том Д. п. является выяснение в
каждом отдельном случае того, почему
данные проявления обнаруживаются в
поведении обследуемого, каковы их
причины и след­ствия. По мере обогащения
психологичес­кого знания «этиологический*
элемент в Д. п., вероятно, не будет иметь
столь су­щественного значения, как в
настоящее время, во всяком случае в
текущей, прак­тической работе. Сегодня,
как правило, установив средствами
психодиагностики те или иные
индивидуально-психологи­ческие
особенности, исследователь ли­шен
возможности указать на их причины, место
в структуре личности.

Такой уровень диагностики
Л. С. Вы­готский назвал симптоматическим
(или эмпирическим). Этот диагноз
ограничи­вается констатацией
определенных осо­бенностей или
симптомов, на основании которых
непосредственно строятся прак­тические
выводы. Л. С. Выготский от­мечает, что
данный диагноз не является собственно
научным, ибо установление симптомов
никогда автоматически не при­водит
к диагнозу. Здесь работу психолога

86

вполне можно заменить
машинной обра­боткой данных.

Второй ступенью в развитии
Д. п. яв­ляется этиологический диагноз,
учитыва­ющий не только наличие
определенных особенностей (симптомов),
но и причины их возникновения.

Высший уровень — типологический
диагноз, заключающийся в определении
места и значения полученных данных в
целостной, динамической картине
лично­сти. По словам Л. С. Выготского,
диагноз всегда должен иметь в виду
сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан
с прогно­зом. По Л. С. Выготскому,
содержание прогноза и диагноза совпадает,
но прогноз строится на умении настолько
понять «внутреннюю логику самодвижения
про­цесса развития, что на основе
прошлого и настоящего намечает путь
развития». Ре­комендуется разбивать
прогноз на отдель­ные периоды и
прибегать к длительным повторным
наблюдениям. Развитие тео­рии Д. п. в
настоящее время является од­ной из
наиболее важных задач психодиаг­ностики.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮ­ЩИЙ
ЭКСПЕРИМЕНТ —
эксперимен­тальный прием оценки
интеллектуально­го развития или
отдельных компонентов умственной
активности с помощью выяв­ления
потенциальных способностей испы­туемого
к усвоению новых знаний, выра­ботке
способов решения.

В Д. о. э. принцип обучающего
экспе­римента приспособлен для решения
задач качественной и количественной
диагнос­тики основных компонентов
обучаемости: активности в решении
интеллектуальных задач, восприимчивости
к помощи, спо­собности к логическому
переносу и др. В качестве основных
критериев умствен­ного развития в Д.
о. э. выступают не столько показатели
достигнутого уровня

сформированности тех или
иных свойств, способностей, умений (как
это чаще все­го имеет место при
традиционной тесто­вой процедуре),
сколько результаты оцен­ки возможностей
развития субъекта в ходе овладения
новым материалом в усло­виях специально
^организованного экспе­риментального
обучения. Другими сло­вами, если
психометрические тесты
ин­теллекта анализируют
«срез» достигну­того уровня той или
иной интеллек­туальной способности,
то диагностика с привлечением принципов
обучающего эк­сперимента выявляет
динамику решения той или иной новой
задачи в результате направленных
обучающих, тренирующих, развивающих
воздействий. Таким об­разом, если
традиционный тест имеет пре­имущества
в констатации имеющихся возможностей,
то метод Д. о. э. более адекватно решает
задачу прогноза разви­тия способностей.

Одной из теоретических
основ приме­нения обучающего
эксперимента для ди-агностики умственного
развития в отече­ственной психодиагностике
является кон­цепция «зоны ближайшего
развития» Л. С. Выготского. В умственном
развитии ребенка Л. С. Выготский выделяет
два уровня: «актуальный» (или достигнутый
к настоящему моменту), и «потенциаль­ный»,
связанный с «зоной ближайшего развития».
Последний определяется спо­собностью
ребенка в сотрудничестве со взрослыми
усваивать новые способы дей­ствий,
поднимаясь тем самым на более высокую
ступень умственного развития. При этом
наличие более широкой «зоны ближайшего
развития» у конкретного ре­бенка
является более надежным (по срав­нению
с актуальным запасом знаний и умений)
признаком успешности дальней­шего
обучения, чем и определяется диагностическая
значимость этого крите­рия при оценке
умственных возможнос­тей с т. з.
перспективы развития. «Зона

ближайшего развития»
является важным показателем не только
перспектив разви­тия ребенка под
воздействием обучения, но и имеет большое
дифференциально-диагностическое
значение с т. з. различе­ния здорового
и умственно отсталого ре­бенка.

Оценка широты «зоны» в
эксперимен­тальных условиях
осуществляется путем анализа выполнения
ребенком трудного для его возраста
задания с обязательным оказанием ему
помощи наводящими воп­росами,
демонстрацией решения проме­жуточных
по сложности или аналогичных заданий
и т. д.

Важнейшим показателем
перспектив развития, согласно Л. С.
Выготскому, яв­ляется исследование
способности ребен­ка к самостоятельному
решению задач, близких к тем, которые
он решал в сотруд­ничестве с
экспериментатором.

Проведение Д. о. э. предполагает
обес­печение определенных методических
ус­ловий исследования. Основное
экспери­ментальное задание должно
подбираться таким образом, чтобы оно
не являлось слишком трудным или, напротив,
слиш­ком легким, а находилось в «зоне
трудно­сти» для детей обследуемой
возрастной группы. Другим специфическим
условием является подбор дополнительного
(анало­гичного по способу выполнения)
задания; предъявляемого после выполнения
основ­ного. Оценка восприимчивости
к помощи как один из основных показателей
обуча­емости в Д. о. э. предусматривает
также «дозирование» помощи при выполнении
задания, регламентацию способов ее
ока­зания.

Примером практической
реализации рассматриваемого приема
диагностики умственного развития детей
является ме­тодика Д. о. э., предложенная
А. Я. Ива­новой в 1973 г. Методика
предназначена для оценки умственного
развития детей в возрасте 7-9 лет.
Стимульный материал

87

включает два набора по 24
карточки в каждом с изображениями
геометрических фигур, различающихся
по цвету, форме и величине. К первому
набору (основное за­дание) прилагается
доска-таблица с изоб­ражениями всех
фигур, имеющихся на карточках (рис. 23).

Рис. 23. Задание диагностического
обучающего эксперимента по А. Я. Ивановой

Выполнение основного задания
заклю­чается в последовательном
вычленении ребенком каждого из трех
отличитель­ных признаков и группировке
карточек на основании данного признака.
В ходе вы­полнения задания ребенку
оказывается дозированная помощь в виде
«уроков-под­сказок»: I
«урок» — указание на различие каких-либо
двух конкретных карточек по одному
признаку (в соответствии с зада­чей
обучения); II
«урок» — демонстрация сходства одной
из карточек I
урока с тре­тьей по этому же признаку;
Ш «урок» — объяснение принципа раскладки
карточек на группы и демонстрация
правильного выполнения задания.

Каждый последующий «урок»
(груп­пировка карточек экспериментатором)
повторяется до тех пор, пока испытуемый
сам не справится с задачей классифика-

ции по требуемому признаку.
Способы

оказания помощи и формулировки
объяс­нения регламентированы.

Задание считается выполненным
в том случае, когда ребенок правильно
раскла­дывает карточки и дает словесный
ответ, называя признак, на основании
которого выполнялась очередная
группировка. Обследование занимает
примерно 10-15 мин.

Основными регистрируемыми
показа­телями являются способность
к логичес­кому переносу (понимание и
способность объяснить принцип действия),
время вы­полнения заданий. Наиболее
ценными яв­ляются сведения,
характеризующие про­цесс умственной
деятельности ребенка, его работоспособность,
интерес, характер ошибок, эмоциональные
реакции, выска­зывания в ходе решения
задачи. Эти по­казатели анализируются
качественно. Наряду с этим методика
дает возмож­ность получить определенные
количе­ственные характеристики
обучаемости по числу «уроков», необходимых
для усвое­ния принципа решения и его
переноса на аналогичные задания.
Заключение по ре­зультатам исследования
базируется как на качественной оценке,
так и на прибли­женных нормах необходимой
помощи для детей исследуемых возрастных
групп.

Вместе с материалом,
основанным на классификации геометрических
фигур, существует вариант Д. о. э. с
использо­ванием пробы Коса (см. Коса
кубики), классификации
карточек с предметными изображениями,
В целом для проведения Д. о. э. может быть
использован любой тестовый материал,
удовлетворяющий указанным выше
методическим особенно­стям (А. Я.
Иванова, 1976).

Д. о. э. как психодиагностический
ин­струмент получил широкое
распростране­ние в дифференциальной
диагностике со­стояний умственной
отсталости, задер­жек психического
развития у детей.

Наряду с очевидными
преимущест­вами Д. о. э. по сравнению
с психометри­ческими тестовыми
методиками (теоре­тическая обоснованность
критериев диаг­ностики, разнообразие
качественной ди­агностической
информации, раскрываю­щей процесс
интеллектуальной деятель­ности
испытуемого) необходимо указать и
некоторые недостатки этого диагностиче­ского
приема. Наиболее существенный из них —
ограниченная возможность коли­чественной
интерпретации результатов, последующего
ранжирования, стандарти­зации и
статистической обработки полу­ченных
данных. Это связано со сложнос­тью
определения меры вмешательства
экспериментатора в выполнение заданий,
что, в свою очередь, приводит к сложнос­ти
квантификации при оценке получаемой
ребенком помощи и трудностям в
стан­дартизации процедуры исследования
(ом. Стандартизация).
Возникает также
сложность выбора оптимальной группы
заданий, находящихся в «зоне трудности»
для конкретного ребенка.

Это обстоятельство определяет
узкие возрастные границы применения
данной методики, приводит зачастую к
невозмож­ности дифференцированной
оценки уров­ня обучаемости детей,
относительно лег­ко справляющихся с
предлагаемыми за­даниями. Усовершенствовать
Д. о. э. в этом направлении сможет
разработка своеобразной шкалы с наборами
заданий возрастающей сложности,
соотнесенны­ми с различными возрастными
группами испытуемых. Таким образом,
открывают­ся перспективы сочетания
обучающего эксперимента с традиционным
психомет­рическим подходом к диагностике
интел­лектуального развития.

В этой связи представляет
интерес ре­ализация принципа Д. о. э.
на материале уже известных психометрических
тестов. Этот подход не только повышает
точность измерений в виде «оценок
шкальных», но

и дает возможность применения
более разнообразных заданий с широким
диапа­зоном возрастной трудности,
валидность и
надежность которых
доказаны.

Важными направлениями
совершен-ствования методик Д. о. э.
являются раз­работка более точных
способов оказания дозированной помощи,
приближение их к реальным возможностям
обучающих воз­действий, создание схем
более дифферен­цированной оценки
показателей обучае­мости.

ДИНАМИЧЕСКИЙ ЛИЧНОСТНЫЙ
ОПРОСНИК (Dynamic
Personality
Inventory,
DPI)
— опросник
личност­ный. Предложен
Т. Грюгер и П. Грюгер в 1976 г.

В опросник включено 325
заданий, которые представляют собой
утвержде­ния или отдельные слова.
Задача испы­туемого — оценить их в
соответствии с критерием «нравится—не
нравится». Продолжительность обследования
— 45 мин.

Д. л. о. разрабатывался на
основе оп­росника личностных
предпочтений М. Кроута (Krout
Personal
Preference
Questionnaire,
1954), который предна­значался для оценки
психосексуальных переменных, но оказался
невалидным. Оценивает личностные
особенности, вы­деленные на основании
психоаналитичес­кой теории.

Н. Лицемерие — удовлетворенность
собственными моральными стандар­тами,
недостаточная проницатель­ность.

Wp.
Пассивность — стремление к ком­форту,
теплоте и умеренным чув­ственным
ощущениям. Ws.
Изолированность и интроспекция как
защита от социальной тревожно­сти.

О. Оральность — любовь к
пище, слад­кому, жирной еде.

Оа. Оральная агрессия —
удовольствие от кусания, грызения,
любовь к горькой и сильной по вкусу еде;
воз­можно, свободно плавающая тре­вога.

Od,
Оральная зависимость, особенно от
родителей и лиц их замещающих.

От. Потребность в свободе
движения и эмоциональной независимости,
ре­активное образование против
ораль­ной зависимости.

Ov.
Вербальная агрессия.

Oi.
Импульсивность, спонтанность, ре­активный
темп, переменчивость, эмоциональная
экспрессивность.

Ои. Нетрадиционность
мировоззрения.

Ah.
Накопительское поведение — тре­вожный
собственнический инс­тинкт, упрямая
настойчивость.

Ad.
Внимание к деталям — дисциплини­рованность,
добросовестность, пер-фекционизм.

Ас. Консерватизм — ригидность
и тен­денция придерживаться
установлен­ного порядка.

Аа. Покорность власти и
указаниям.

As.
Анальный садизм — особое внима­ние
уделяется сильной власти, жес­токим
законам и дисциплине.

Ai.
Изолированность — сдержанность и
недоверие, социальные и расовые
предрассудки.

Р. Заинтересованность
объектами, имеющими фаллическое
символи­ческое значение.

Рп. Нарциссизм — озабоченность
одеж­дой и внешним видом, чувственное
наслаждение предметами роскоши.

Ре. Эксгибиционизм —
сознательное наслаждение, получаемое
от внима­ния и восхищения.

Ра. Активный комплекс Икара
— стрем­ление кдостижениям.

Ph.
Восхищение высотой, пространст­вом
и расстоянием, стремления на уровне
фантазий.

Pf.
Увлечение огнем, ветром, штормом

и взрывами: живое воображение.
Pi.
«Подвиги Икара» — интерес к ак­тивному
исследованию, любовь к приключениям.

S.
Сексуальность — сознательное при­нятие
сексуальности. Ti.
Удовольствие от тактильных ощуще­ний,
интерес к прикладным видам де­ятельности
и творческой работе с объектами.

Ci.
Творческие, интеллектуальные и
ар­тистические интересы. М. Мужская
сексуальная идентифика­ция, проявляющаяся
в интересах, отношениях и ролях.

F.
Женская сексуальная идентифика­ция,
проявляющаяся в интересах, отношениях
и ролях.

MF.
Тенденция к поиску ролей, незави­симо
от их сексуальной принадлеж­ности.

Sa.
Интерес к общественной деятель­ности.

С. Интерес к детям, потребность
прояв­лять свою любовь.

ЕР. Эго-защитное упорство
— склон­ность действовать с новой
силой (пе­ред лицом трудностей). Ei.
Инициативность, уверенность в се­бе,
склонность к планированию, уп­равлению
и организации, Надежность
частей теста, вычис­ленная
по методу Кьюдера—Ричардсо­на, в
среднем составляет 0,85.

Надежность ретестовая
составляет 0,50.

Авторами методики была
предпринята попытка определения
валидности кри­териальной,
однако что именно
оцени­вается с помощью данной методики,
одно­значно не установлено.

Анализ валидности
конструктной методики
не производился.

Данных об использовании в
СНГ не имеется.

ДИСКРИМИНАТИВНОСТЬ
ЗАДА­НИЙ ТЕСТА —
способность отдельных пунктов (заданий)
теста дифференциро­вать обследуемых
относительно «макси­мального» или
«минимального» результа­та теста.

Любой ответ испытуемого на
конкрет­ное задание можно оценить по
двухбалль­ной шкале — «верно» (1 балл),
«неверно» (0 баллов). Сумма баллов по
всем пунк­там представляет собой
первичную («сы­рую») оценку. Мера
соответствия успеш­ности выполнения
одной задачи всему те­сту является
показателем Д. з. т. для дан­ной выборки
испытуемых и называется коэффициентом
дискриминации (индек­сом дискриминации).

где х —
среднее арифметическое всех индивидуальных
оценок по тесту; ~х_п
— среднее арифметическое
оценок по тес­ту у испытуемых, правильно
выполнив­ших задание (в случае опросника
личностного —
соответствие с «клю­чом»);^
—среднеквадратическое от­клонение
индивидуальных оценок по те­сту для
выборки; N_n
~число испытуе­мых,
правильно решивших задачу (или тех, чей
ответ на данный пункт опросни­ка
соответствует «ключу*); N — общее число
испытуемых.

Данное уравнение пригодно
для расче­та коэффициента дискриминации
лишь в тех случаях, когда все испытуемые
дали ответы на все задания теста. При
наличии пропусков в ответах целесообразно
рас­считывать коэффициент дискриминации
следующим образом:

где x_d
— среднее арифметическое
инди­видуальных оценок испытуемых,
выпол­нивших задание; a_Xd
— среднеквадра­тическое
отклонение индивидуальных оценок
испытуемых, выполнивших зада­ние; N_d
— общее число
испытуемых, вы­полнивших задание.

Коэффициент дискриминации
может принимать значения от -1 до +1.
Высокий положительный г_рЬ
свидетельствует об
эффективности деления испытуемых.
Вы­сокое отрицательное значение г_рЬ
свиде­тельствует
о непригодности данной зада­чи для
теста, о ее несоответствии суммар­ному
результату.

Коэффициент Д. з. т. является,
по су­ти, показателем критериальной
валид­ности отдельного пункта,
поскольку определяется по отношению к
внешнему критерию — суммарному результату
или оценкам продуктивности реальной
дея­тельности испытуемых.

Индекс Д. з. т. вычисляется
с примене­нием метода контрастных
групп (см. Ва-лидность
критериальная, Валидность текущая).
Необходимым условием
приме­нения метода в этом случае
является на­личие близкого к нормальному
распреде­ления оценок по валидизации
критерию. Доля членов
контрастных групп мо­жет изменяться
в широких пределах в за­висимости от
величины выборки. Чем больше выборка,
тем меньшей долей ис­пытуемых можно
ограничиться при выде­лении групп с
высоким и низким резуль­татами. Нижняя
граница «отсечения групп» составляет
10% от общего числа испытуемых в выборке,
верхняя — 33%. Десятипроцентные группы
берут редко, поскольку их малочисленность
снижает статистическую надежность
индексов дис­криминации. Чаще из
выборки «извлека­ют» по 27 или 33%
испытуемых.

Индекс дискриминации
вычисляется как разность между долей
лиц, правильно решивших задачу, из
«высокопродуктив-

Наконец, можно воспользоваться
че­тырехпольным коэффициентом
корреля­ции:

где f_g
— число лиц, правильно
решивших задачу, по отношению к общему
числу об­следованных в группе с
максимальным ре­зультатом; f_d
— число лиц, правильно
ре­шивших задание в группе с минимальным
результатом; р —
общая пропорция пра­вильно выполненных
заданий; q
— число лиц, давших
неверное решение (1 — р).

Критические значения этого
коэффи­циента, свидетельствующие о
диагности­ческой ценности (на уровне
р < 0,05), в зависимости от числа
обследованных (п)
приведены ниже:

п 25
50 100 200 Гры
0.39 0,28 0,20 0,14

Максимальная точность
определения ^грм
Достигается в случае,
когда макси­мальная и минимальная
группы составля­ют по 27% выборки.

При анализе Д. з. т. особое
внимание следует уделить определению
статис­тической значимости
коэффициентов

корреляции. В тех случаях,
когда значе­ние коэффициента
дискриминации при­ближается к нулю
и уровень значимости
невысок, проверяемый
пункт теста дол­жен быть пересмотрен
в связи с некоррек­тностью формулировки
задания или вари­антов ответа на него.

ДИСКРИМИНАЦИИ ФОРМ ТЕСТ
—

тест специальных
способностей. Пред­назначен
для оценки дискриминативной перцепции
геометрических образов, ка­честв
внимания. Относится к невербаль­ным
тестам. Разработан Й. Шванцарой в 1956 г/В
значительной степени продол­жает
линию ранних функциональных проб (см.
Корректурная проба).

Материал теста состоит из
1250 гео­метрических фигур, размещенных
на лис­те белой бумаги формата А4 по
50 в стро­ке. Типов фигур пять, однако
размещены они по-разному (развернуты в
стороны, вверх или вниз) в случайном
порядке (рис. 24). Задача испытуемого —
отыски­вать и вычеркивать указанную
экспери­ментатором фигуру. Перед
началом обсле­дования проводится
тренировка. По ука­занию экспериментатора
испытуемый от­мечает место на бланке,
соответствующее количеству проделанной
за истекшее вре­мя работы.

Автор рекомендует Д. ф. т.
для обсле­дования лиц в возрасте 9-18
лет. При оценивании фиксируется: время
выполне­ния всего задания; количество
пропущен­ных знаков; количество
неправильных за­черкиваний; количество
исправлений. По­лученные данные
(раздельно по скорости и точности
решения) переводятся в шка­лу стэнов
(см. Оценки шкальные).
Наря­ду с возрастной
дифференциацией, введе­ны раздельные
нормы для мальчиков и де­вочек.

Надежность Д. ф. т.
устанавливалась методом ретеста на
трех различных по

Рис. 24. Образцы геометрических
фигур теста дискриминации форм

возрасту и полу выборках.
Благодаря вы­раженному воздействию
эффекта обуче­ния, при повторном
обследовании коэф­фициенты надежности
оказались
мало­удовлетворительными (0,402-0,693).
Ко­эффициенты корреляции между
парамет­рами теста (скоростью и
точностью) и успеваемостью в школе не
достигают уровня статистической
значимости. При сопоставлении Д. ф. т.
со Станфорд— Вине
шкалой умственного развития оказалось,
что параметр скорости не име­ет связи
с интеллектуальными показате­лями;
обнаруживается связь на уровне г~
0,43-0,40 с критерием
точности вы­полнения теста. Методика
допускает как групповое, так и
индивидуальное обследо­вание.

Д. ф. т. рекомендуется в
исследова­ниях профессиональной
пригодности, для оценки переносимости
монотонной деятельности, в
психофармакологичес­ких исследованиях,
консультативной и

клинической практике, при
нарушениях внимания и др. (В. Черны, Т.
Колларик, 1988).

Данные об использовании в
СНГ от­сутствуют.

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ —
ана

литико-статистический метод
изучения влияния отдельных переменных,
а также их сочетаний на изменчивость
изучаемо­го признака.

Метод основан на разложении
общей дисперсии на составляющие
компоненты, сравнивая которые можно
определить до­лю общей вариации
изучаемого (резуль­тирующего) признака,
обусловленную действием на него как
регулируемых, так и неучтенных в опыте
факторов. По харак­теру решаемых задач
к Д. а. наиболее бли­зок регрессионный
анализ.

При осуществлении Д. а.
результаты наблюдений группируются с
учетом гра­даций каждого учитываемого
фактора (возраста, уровня образования,
отдельных психологических особенностей
и т. д.). Если учитываемый фактор оказывает
вли­яние на признак, средние
результирующе­го признака изменяются
в соответствии с градациями фактора.
Внутри каждой та­кой группы обнаруживается
своя диспер­сия, связанная с действиями
других фак­торов. Суммарная дисперсия
может быть выражена уравнением

где D_y
— сумма квадратов
отклонении отдельных вариант (jc₍-)
всего комплекса
наблюдений от общей средней (х),
или Z(xi~
х)²,
D_x—
сумма квадратов
откло­нений в комплексах (группах)
частного среднего (x_t)
от общей средней,
умно­женная на число вариант в группах,
или л£( х_{
— х)²,
О_г
— сумма из сумм
квадра­тов отклонений отдельных
вариант от их групповых средних, или
T_l[T.(x_i‘~x_i)
—

Путем соотнесения сумм
квадратов отклонений к числу степеней
свободы (df)
получают выборочные
дисперсии:

а) общую по комплексу

52

Отношение -j|
служит критерием

оценки влияния на признак
регулируемых в опыте факторов (F-критерий
Фишера). Дальнейший анализ проводится
путем проверки нуль-гипотезы, сводящейся
к предположению о равенстве межгруппо­вых
средних и дисперсий {т. е. никакого
систематического действия факторов на
результативный признак нет, наблюдае­мые
различия в групповых средних слу­чайны).
Нулевая гипотеза отвергается при F
£ F_Kp,
значение F_Kp
определяется по статистическим таблицам
с учетом приня­того уровня
значимости и числа
степе­ней свободы (df_x
и df_z).

После доказательства
действия регу­лируемого фактора на
результирующий признак переходят, если
необходимо, к сравнению групповых
средних друг с дру­гом или другими
показателями. Заклю­чительный этап
Д. а. — оценка силы вли­яния отдельных
факторов (или их групп) на результирующий
признак.

Таким образом, Д. а. позволяет
учи­тывать не только влияние каждого
факто­ра на результирующий признак
по отдель­ности, но и совместное
действие факторов

во всех возможных сочетаниях.
Действие неучтенных факторов оценивается
не дифференцированно, а суммарно.

Д. а. допускает статистическое
иссле­дование признаков, выраженных
не толь­ко в абсолютных количественных
едини­цах, но и в относительных или
условных баллах и индексах.

ДИСТРАКТОРЫ (от
англ. distract
— от­влечение внимания) — варианты
ответов в заданиях с выбором (см. Задачи
закры­того типа), не
являющиеся правильны­ми решениями,
но внешне близкие к пра­вильному
решению.

В качестве примера Д. можно
привес­ти задания следующего типа: —
Телевизор так относится к микроско­пу,
как телефон к… В этом задании необходимо
выбрать правильный вариант окончания
суждения из следующих: а) усилителю; б)
микро­процессору; в) осциллографу; г)
микрофо­ну; д) громкоговорителю. Для
правильно­го решения испытуемый
должен понять, что содержанием аналогии
является при­менение устройства для
усиления сигна­ла. Следовательно,
правильным решени­ем будет «а». Как
видно, Д. подобраны с подвохом, все они
связаны с техническим оборудованием,
и испытуемый, обнару­живший неверную
связь, выберет, вероят­но, микрофон.
Если в приведенном зада­нии использовалось
бы другое вменю» от­ветов (например,
а) усилителю, б) отвер­тке, в) паяльнику,
г) микросхеме, д) дио­ду), то такие
ответы не являлись бы Д. в строгом
понимании, т. к. они подсказыва­ют
испытуемому верное решение.

Подбор адекватных Д. является
неотъ­емлемой частью процедуры
разработки надежного и валидного теста,
составлен­ного на материале заданий
с выбором. Д., как правило, выявляются
эмпирически. Так, может быть проведено
исследование в специально подобранной
выборке испы-

туемых. При этом используются
задания, основанные на формулировках
будущего теста, однако предъявляемые
в виде зада­ний
открытого типа. Полученные
та­ким образом варианты неправильных
ре­шений могут быть использованы в
каче­стве Д.

После подбора Д. необходимо
провес­ти дополнительную проверку
адекватнос­ти разработанного «меню».
При этом об­ращается внимание на
действенность Д. При использовании Д.;
слишком близких к правильным ответам,
надежность и
валидность теста
может быть существен­но снижена. Д.
становится практически неотличимым от
правильного решения. Напр.: — Расстояние
от Киева до Житомира

составляет: а) 140 км, б)
137 км,

в) 135 км, г) 830 км, д) 1020 км.

Использование неадекватных
Д/ ис­кусственно ухудшает результаты
тестиро­вания, т. к. испытуемые будут
введены в заблуждение. При этом в
наибольшей сте­пени пострадает
наиболее «сильная» по исследуемым
показателям часть испыту­емых.

Анализ адекватности Д.
должен быть дополнен исследованием
дискримина-тивности
заданий теста и
трудности заданий
теста.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОС­ТИЧЕСКАЯ
МЕТОДИКА (The
Differen­tial
Diagnostic
Technique,
DDT)
— проек­тивная
методика исследования
личности. Рассматривается как
визуально-мотор­ный проективный тест.
Предложена О. Вейнингером в 1986 г.

Задача испытуемого —
последователь­ное копирование 14
фигур, которые ему предъявляют на
стимульных картах. Ви­зуальная запись
того, как испытуемый ко­пирует
стимульные фигуры, и оценивание его
рисунков безотносительно к тому, как
он реально вел себя во время тестирова-

ния, репрезентирует, по
мнению автора, тип организации «эго» и
уровни его функ­ционирования.
Интерпретация основыва­ется на
выявлении способа, каким испы­туемый
контролирует свои действия по отношению
к стимульным картам.

Автор приводит данные о
достаточно высокой надежности
и валидности
Д.-д. м. Существуют
варианты для взрос­лых и детей.
Сообщается, что результаты последних
исследований (1989) позволя­ют сделать
вывод о раскрытии с помощью этой методики
связи между силой «эго» и некоторыми
личностными характерис­тиками, что
важно для лечения беспокой­ных
подростков, развития зрелой ответ­ственности
и гармонизации личности ребенка, для
развития у детей эмпатичес-кого поведения.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

«ДОМ—ДЕРЕВО—ЧЕЛОВЕК»
ТЕСТ

(House—Tree—Person
Test,
H—T—P)
— проективная методика
исследования личности.
Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест
предназначен для обследова­ния как
взрослых, так и детей, возможно групповое
обследование.

Обследуемому предлагают
нарисовать дом, дерево и человека. Затем
проводят детально разработанный опрос.
Выбор предметов для рисования автор
обосновы­вает тем, что они знакомы
каждому обсле­дуемому, наиболее удобны
как объекты для рисования и, наконец,
стимулируют более свободные словесные
высказыва­ния, нежели другие объекты.

По мнению Дж. Бука, каждый
рису­нок — это своеобразный автопортрет,
де­тали которого имеют личностное
зна­чение.

По рисунку можно судить об
аффек­тивной сфере личности, ее
потребностях, уровне психосексуального
развития и т. д. Помимо использования
«Д.—д.—ч.» т. в качестве проективной
методики автор де-

монстрирует возможность
теста опреде­лять уровень интеллектуального
развития (коэффициент корреляции
ранговой с тестами
интеллекта составляет
0,41 — .0,75). Это согласуется с давними
тради­циями диагностики уровня
интеллекта с помощью рисунка (см. Гудинаф
«Нари­суй человека» тест). Зарубежные
иссле­дователи заявляют о необходимости
до­полнительного изучения валидности
«д.—_д.—ч.»т.
как инструмента изме­рения интеллекта
и личностных осо­бенностей. Широкого
распространения в психодиагностических
исследованиях «д.—д.—ч.» т. не получил.

Тест используется в СНГ,
включен в методику Керна—Йирасека
(Рабочая…, 1991).

ДОМИНО-ТЕСТ (D-48)
— тест ин­теллекта,
создан А. Энстеем в
1943 г. и предназначен для измерения
невербаль­ных интеллектуальных
способностей у лиц старше 12 лет.

Д.-т. состоит из 44 основных
заданий и 4 примеров. Задания расположены
в по­рядке возрастающей трудности,
установ­ленной при конструировании
методики (см. Трудность
заданий теста). Основ­ным
элементом всех тестовых заданий яв­ляется
изображение фишек домино, рас­положенных
в соответствии с различны­ми
закономерностями (рис. 25, 26). Одна из
фишек (последняя в ряду) «пустая» и
обозначается пунктирным контуром.
Ко­личество фишек в заданиях различно
(от 4 до 14) и возрастает по мере перехода
от задания к заданию. Испытуемый должен
выявить принцип, согласно которому
вы­строены фишки, и определить ту
фишку, которую следует поставить на
место, обо­значенное пунктиром.
Несмотря на то что во всех заданиях
используется один и тот же стимульный
материал, принципы ре­шения весьма
разнообразны. Выполнение

Д.-т. не требует математических
знаний или арифметических способностей,
хотя испытуемый и работает с числами.
Пер­вые четыре задания используются
как тренировочные. Перед началом работы
испытуемого ставят в известность о
вре­менной регламентации работы.
Общее время выполнения теста — 25 мин.
За де­сять минут до окончания работы
испыту­емого предупреждают об
оставшемся в его распоряжении времени.
Каждый пра­вильный ответ оценивается
в 1 балл. Мак­симальная оценка — 44
балла. Оценки первичные
переводятся в процентили
или /(р-показатели (см. Оценки
шкальные).

Рис.25. Задания №39, 40 основного
набора Домино-теста А. Энстен

Исследования показывают,
что этот тест практический
высоко насыщен фактором
G
и считается одним из
на­иболее «чистых» по отношению к из-

Рис. 26. Образцы заданий
Домино-теста А. Энстея

мерению этого фактора.
Результаты фак­торного
анализа указывают на
то, что показатели D-48
преимущественно свя­заны со способностями
текучими. Зна­ния
и опыт, приобретенные индивидом, или
способности
кристаллизованные, влияют
на результаты в меньшей степени (В,
Миглиерини, 1982). Методика обла­дает
всеми преимуществами невербаль­ных
тестов (см. Равена
прогрессивные матрицы).

Д.-т. отличается высокой
надеж­ностью. Так,
коэффициент надежности
частей теста, полученный
методом расщепления на две части,
составил в различных выборках г
= 0,781-0,818. Коэффициент
надежности, рассчитан­ный по формуле
Кью дер а—Ричардсона, г = 0,771-0,867.
Коэффициент надежно­сти
ретестовой г₍
= 0,758′. Дискримина-тивность
заданий теста при
сопостав­лении 27% выборок испытуемых
с низки­ми и высокими результатами
составила r_ph.
= 0,74. Индекс внутренней
согласо­ванности г=0,36.
Получены данные о валидности
конструктной на
основа­нии сопоставления D-48
с наиболее рас­пространенными
невербальными тестами общих способностей
(г = 0,68-0,80), вы­сока связь результатов
D-48
и с батаре­ями
тестовыми, ориентированными
на измерение общих факторов интеллекта
(В. Миглиерини, 1982). При анализе ва­лидности
критериальной путем
сопос-

тавления результатов теста
с критериями успеваемости школьников
коэффициенты валидности в разных
выборках распреде­лялись в пределах
г = 0,31-0,80.

Нормы, определенные для
француз­ской и чешской выборок,
оказались очень близкими, что
свидетельствует об отно­сительной
устойчивости D-48
к меж­этническим факторам. Также не
было ста­тистически значимых различий
в выпол­нении теста мужчинами и
женщинами (В. Черны, Т.Колларик, 1988). В
первые годы после разработки тест
использовал­ся только в армии, позднее
стал приме­няться и для гражданского
населения, бы­ли существенно расширены
возрастные границы применения. Сегодня
Д.-т. при­меняется в области
профессионального консультирования,
школьной психодиаг­ностики. Эффективно
объединение D-48
в батарее с тестами
вербальными. В
оте­чественной практике D-48
нашел приме­нение в клинической
психодиагностике (В. М. Блейхер, И.В.Крук,
1986).

ДОСТОВЕРНОСТЬ РАЗЛИЧИЯ
(сход­ства) —
аналитико-статистическая про­цедура
установления уровня
значимости различий
или сходств между выборками по изучаемым
показателям (переменным). Анализ Д. р.
имеет практическое зна­чение при
оценке статистической значи­мости
разности выборочных средних ве­личин
в сопоставляемых распределениях.

Этот случай весьма
распространен в эмпирических исследованиях.
Предполо­жим, перед психодиагностическим
иссле­дованием стоит задача проверки
валидно-сти текущей
(диагностической)
разраба­тываемого теста методом
контрастных групп. Если проверяемая
методика явля­ется, к примеру, тестом
общих способно­стей, валидизация
может базироваться, в частности, на
оценке степени устойчийо-сти различий
в тестовых оценках у детей со слабой и
хорошей школьной успевае­мостью.
После проведения тестирования той и
другой группы необходимо получить
подтверждение истинности (а не
случай­ности, напр, за счет ошибки
измерений) выявленных
различий в средних оценках по тесту в
сравниваемых выборках.

При проверке нулевой гипотезы
о слу­чайности (неслучайности)сходства(раз­личия),
в сущности, используется оценка
вероятности совместного перекрытия
(или не перекрытия) доверительных
ин­тервалов, в которые с определенной,
на­перед заданной вероятностью могут
попа­дать переменные в сопоставляемых
вы­борках.

При оценке статистической
значимос­ти разности выборочных
средних арифме­тических двух
распределений первичных величин
применяется (-критерий Стью-дента,
эмпирическое значение которого
вычисляется в этом случае по формуле:

Разность средних считается
статис­тически значимой, если t
> t_Kp
для дове­рительной
вероятности а = 0,05 (см. Уро­вень
значимости). Нулевая
гипотеза о сходстве принимается при t
й /_кр
(ее = 0,05) и отклоняется при t
> / (а = 0,01). Кри­тическое
значение критерия Стьюдента (*_кр)
для каждой выборки определяется по
таблицам (см. Приложение
III,
табл. 2) с учетом ее
объема и числа степеней свобо­ды (п¹).

Значения /_кр
в таблице представлены для трех порогов
доверительной вероят­ности (‘а = 0,05;
0,01; 0,001).

Предположим, в сопоставляемых
конт­растных группах учащихся получены
сле­дующие данные: М_х
= 108,1; т_х
= 10,44; Л1₂=89,2;
т₂-9,07;
число обследован­ных
в первой выборке 106, во второй — 94 (л’ =
106 + 94 — 2 = 198). Эмпириче­ское значение
/-критерия

Критическое значение по
таблице — 1,97 (для а = 0,05); при / < t_Kp,
гипотеза о различии
результатов в сравниваемых группах
отвергается.

Приведенный критерий
используется и для оценки долей выборки
(в тех слу­чаях, когда доли находятся
в пределах 0,2 < Р <
0,8); /-критерий для этого слу­чая
принимает вид:

определяют с учетом числа
объектов (А) с
измеряемым признаком и объема выбор­ки
(п):

Дальнейшая процедура
аналогична приведенному выше случаю
со средними значениями выборок.

ДЮССА (ДЕСПЕРТ) СКАЗКИ
(Duss
(Despert)
Fables)
— проективная мето­дика
исследования личности,
входящая в группу «истории
завершение» методик. Предложена
Л. Дюссом в 1940 г. Также известна как
«Десперт сказки» — по име­ни
исследователя, которая перевела мето­дику
на англ. язык. Д. (Д.) с. использует-

ся для обследования детей
в возрасте от 6 до 11 лет.

Детям предлагают послушать
10 ко­ротких повествований и ответить
на воп­росы. Каждый из сюжетов
затрагивает те или иные области из
эмоциональных кон­фликтов. Напр.:
«Птицы-родители и ма­ленький птенец
спят в гнезде, находящем­ся на ветке
дерева. Внезапный порыв ветра сбрасывает
гнездо на землю. Про­снувшиеся
птицы-родители взлетают и са­дятся
на разные деревья. Что будет делать
маленький птенец, который уже научился
немного летать?» (Тема страха перед
воз­можностью разлуки с родителями.)
Ин­терпретация полученных данных
осуще­ствляется с психоаналитических
позиций, направлена на поиск комплексов
«отлуче­ния от груди», «страха перед
кастрацией» и т. п. Данные о валидности
и надежно­сти
спорны.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

ж

ЖИВОТНОГО ПРЕДПОЧИТАЕМО­ГО
ТЕСТ (The
Animal
Preference
Test,
APT)
— проективная
методика иссле­дования
личности детей и подростков. Впервые
описан как «тест выражения же­лания»
испанским психиатром Хосе Пиге-мом в
1945 г., наиболее полное описание издано
в 1949 г. Состоит из двух вопро­сов: «Кем
бы ты хотел быть, если бы не мог быть
человеком?» и «Кем бы ты боль­ше всего
не хотел быть?» Требовалось дать по 3
ответа на каждый вопрос. Затем ребенка
спрашивали о причине выбора.

Пигем основывался на том,
что люди в нашем восприятии часто могут
отличать­ся определенным сходством
с какими-ни­будь животными. Еще
Аристотель в «Фи­зиогномике» наделял
животных особыми качествами, что
способствовало инвер­сии — описанию
людей путем сравнения их с животными
по чертам характера, осо­бенностям
внешности или поведения. Многие авторы
указывают на легкость, с которой дети
используют животных в ка­честве
объекта проекции (см. Детской
апперцепции тест).

Д. Ван Кревелен, опираясь
на предше­ствующие варианты Ж. п. т.,
модифициро-

вал его и предложил собственную
версию в 1953 г. (окончательную — в 1956 г.).
Используется игровая форма вопросов,
что стимулирует воображение ребенка.
Например; «Представь себе, что в эту
ком­нату входит фея, которая хочет
превра­тить тебя в какое-нибудь
животное. Она дает тебе право самому
определить, в ка­кое именно. Скажи,
что бы ты выбрал? Кем бы ты хотел быть?»

При интерпретации важно
различать объективную и субъективную
символи-. зацию, общепринятые и
индивидуальные символы. Современные
исследования с использованием Ж. п. т.
характеризуют­ся стандартизацией
процедуры обсле­дования,
изучением валидности
конст-руктной и
выделением диагностических показателей.
Так, в исследовании Е. Ро-хае и С.Хубера
(1991) каждому ребенку задают два вопроса:
1) «Если бы ты больше не мог быть человеком,
каким животным ты хотел бы быть?» и 2)
«Ес­ли бы тебе пришлось быть животным,
каким животным ты никогда не хотел бы
быть?» Необходимо дать по три вариан­та
ответа на каждый вопрос. После это­го
ребенка спрашивают, почему он вы-

брал именно этих животных.
Причины выбора животных относятся к
одной из четырех категорий, выявленных
в специ­альном исследовании:

1. Агрессивный выбор (если
животное выбрано noTQMy,
что оно нападает, бьет, кусает, дерется,
является свире­пым, воинственным,
недружелюбным).

2. Автономный выбор (если
животное вы­брано потому, что оно
свободное, не­зависимое, крупное,
физически силь­ное, мускулистое или,
как кажется ребенку, обладает
решительностью или уверенностью в
себе).

3. «Выбор помощи» (если
животное выб­рано потому, что оно
может дать при­ют, защиту, любовь,
благосостояние, пищу, поддержку).

4. Эстетический выбор (если
животное выбирается из-за его красоты,
изяще­ства, грациозности, доставляемого
им эстетического удовольствия). Показано,
что негативный выбор явля­ется лучшим
индикатором психологиче­ских
особенностей детей сравнительно с
позитивным, т. к. позволяет выявлять
более индивидуальные, интимные пара­метры,
в то время как позитивный выбор выявляет
стереотипные, общепринятые паттерны
поведения. Оказалось, что дети, отвергающие
животных по эстетическим причинам,
из-за их внешнего вида или пищевых
привычек, были более агрес­сивными и
более склонными к депрессии, чем
отвергавшие животных из-за их аг­рессивности
или автономности (по мне­нию автора
— вследствие дезадаптивнос-ти защитного
механизма, каковой являет­ся отвержение
эмоциональной поддерж­ки, отражающееся
в негативных выборах детей).

Проводилось исследование
валиднос­ти
конструктной Ж. п. т.
Данные, по­лученные с его помощью,
сопоставлялись

с результатами исследования
по шкале детского поведения Т. Ахенбаха
(Child
Behavior
Cheeklist,
CBCL)
40 детей 6-12 лет,
находившихся на лечении в психи­атрической
клинике. Результаты свиде­тельствуют
о достаточно высокой валид­ности Ж.
п. т.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

ЖИЗНЕННОГО СТИЛЯ ИНДЕКС

(Life
Style
Index,
LSI)
— опросник
лично­стный. Предназначен
для диагностики механизмов защиты «Я»,
Предложен Р. Плучеком, Г. Келлерманом и
Г. Конте в 1979 г.

Ж. с. и. состоит из 97 утверждений,
требующих ответа по типу «верно—не­верно».
Измеряются 8 видов защитных механизмов:
вытеснение, отрицание, за­мещение,
компенсация, реактивное обра­зование,
проекция, интеллектуализация
(рационализация) и регрессия. Каждому
из этих защитных механизмов соответ­ствуют
от 10 до 14 утверждений, описы­вающих
личностные реакции индивидуу­ма,
возникающие в различных ситуациях,
напр.: «Если я сержусь на своего товари­щи,
то, вероятно, сорву злобу на ком-ни­будь
другом» (замещение). Сырые оценки
переводятся в процентили (см. Оценки
шкальные), строится
профиль защитной структуры обследуемого.

По мнению авторов, использование
за­щитных механизмов, хотя они и
отно­сятся к области бессознательного,
не обя­зательно остается вне сознания
человека, что и дает возможность их
диагностики с помощью опросника. В
основе Ж. с. и. лежит теория, устанавливающая
взаимо­связь защитных механизмов с
различны­ми аффективными состояниями
и клини­ко-диагностическими критериями.
Созда­на модель, включающая 4 пары
биполяр­ных эмоций: страх—гнев,
веселость—пе-

чаль, принятие—отвращение,
надежда— удивление, которые, как
предполагается, связаны с отдельными
защитными меха­низмами, зависящими,
в свою очередь, от некоторых личностных
черт. Последние, при известной степени
их выраженности, признаются авторами
как важнейшие об­разующие соответствующих
личностных расстройств, описание которых
заимство­вано из DSM-И
(Diagnostic
and
Statistical
Manual
of
Mental
Disorders.
Washington,
1968). В табл. 5 показана взаимосвязь
«чер­та—расстройство—механизм
защиты».

Таблица 5

Предполагаемая взаимосвязь
личностных черт, расстройств личности

и механизмов защиты «Яо
(по Р. Плучеку с соавт., 1979)

Личностные	Расстройства	Механизмы
черты	личности	защиты
Робкий	Пассивно-аг-	Вытеснение
	рессивный
	пассивный тип
Агрессивный	Пассивно-аг-	Замещение
	рессивный аг-
	рессивный тип
Общительный	Маниакальный	Реактивное об-
	ТИП	разование
Унылый	Депрессивный	Компенсация
	тип
Доверяющий	Истероидный	Отрицание
	тип
Подозритель-	Параноидный	Проекция
ный	тип
Контролиру-	Обсессивно-	Интеллектуа-
ющий	компульсив-	лизация
	ный тип
Бесконтроль-	Психопатичес-	Регрессия
ный	кий

Модель предполагает
существование весьма ограниченного
количества защит­ных механизмов, а
их многочисленные классификации —
разные названия одних и тех же механизмов
или их комбинаций. Напр., изоляция,
рационализация и унич­тожение
содеянного — вариации рацио­нализации,
составляющие обсессивный защитный
синдром. Также допускается полярность
некоторых защитных меха-

низмов (напр., регрессия—замещение,
отрицание—проекция).

Авторами представлены
сведения о достаточно высокой валидности
и на­дежности
опросника, стандартизация
проводилась на
различных клинических группах. Имеется
русскоязычный вариант методики (У. Б.
Клубова, 1991), собраны нормативные данные.

ЖИЛЯ ТЕСТ-ФИЛЬМ (Le
Test-Film)
— проективная методика
исследования личности.
Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена
для обследования детей.

Стим*ульный материал Ж.
т.-ф. состо­ит из 69 стандартных картинок,
на кото­рых изображены дети, дети и
взрослые, а также тестовые задания,
направленные на выявление особенностей
поведения в разнообразных жизненных
ситуациях, ак­туальных для ребенка и
затрагивающих его отношения с другими
людьми. Напр., на картинке нарисована
семья, располо­жившаяся вокруг стола
(рис. 27). Ребен­ку нужно выбрать себе
место за столом.

Рис. 27. Образец рисунков
Жиля тест-фильма

В тестовых заданиях
предлагаются на вы­бор типичные формы
поведения в некото­рых ситуациях.
Напр.:

— С кем ты любишь играть? С
детьми твоего возраста, младше тебя,
старше тебя?

Завершается обследование
опросом, в процессе которого уточняются
интересу­ющие психолога данные. Ж.
т.-ф. дает воз­можность описать систему
личностных отношений ребенка,
складывающуюся из двух групп переменных:

1. Показатели, характеризующие
кон­кретно-личностные отношения
ребенка с другими людьми: 1) матерью; 2)
отцом; 3) обоими родителями; 4) братьями
и сес­трами; 5) бабушкой и дедушкой; 6)
другом (подругой); 7) учителем (воспитателем
или другим авторитетным для ребенка
взрослым).

2. Показатели, характеризующие
осо­бенности самого ребенка: I)
любознатель­ность; 2) стремление к
доминированию в

группе; 3) стремление к
общению с дру­гими детьми в больших
группах; 4) отго­роженность от других,
стремление к уеди­нению; 5) социальная
адекватность пове­дения. Помимо
качественной оценки ре­зультатов все
показатели получают свое количественное
выражение. Несмотря на то что необходима
дальнейшая работа по изучению валидности
и надежности
Ж. т.-ф., проведенные
исследования сви­детельствуют о
значительной диагности­ческой ценности
данных, получаемых с помощью теста.

Предпринимались попытки
русско­язычной адаптации Ж. т.-ф.
Изучение структуры конкретно-личностных
отно­шений здоровых детей и
детей-эпилепти­ков подтвердило
валидность текущую
теста (И. Н. Гильяшева,
Н. Д. Игнатьев, 1978).

3

«ЗАВЕРШЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
МЕТОДИКИ (Sentence-Completion
Techniques)
— группа проективных
ме­тодик исследования
личности. «3. п.» м. представляют собой
развитие ассоциации
словесной теста. В
качестве инструмен­та для измерения
лингвистических спо­собностей имеют
давнюю историю в пси­хологических
исследованиях. Впервые для изучения
личности «3. п.» м. были применены А.
Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930).
Обследуемому пред­лагается серия
незаконченных предложе­ний, состоящих
из одного или нескольких слов, с тем
чтобы он их завершил по свое­му
усмотрению, напр.:

— Будущее кажется мне…

— Думаю, что настоящий
друг…

— Женщины…

Предложения формулируются
таким образом, чтобы стимулировать
обследуе­мого на ответы, относящиеся
к изучае­мым свойствам личности.
Обработка по­лученных данных может
быть как каче­ственной, так и
количественной.

Существует значительное
количество методик, основанных на
принципе вер­бального завершения.
Одни предназначе­ны для выявления
мотивов, потребностей.

другие — чувств обследуемого,
его отно­шения к семье, половой жизни,
вышесто­ящим по работе и т. д. Наиболее
извест­ны «3. п.» м.,
разработанные Дж. Ротте-ром (1950), Д. Саксом
(1950), Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип
вербаль­ного завершения используется
также в «истории
завершение» методиках.

Достоинствами «3. п.» м.
являются их гибкость, возможность
приспособления к разнообразным
исследовательским зада­чам. По оценке
зарубежных специалис­тов, валидностъ
и надежность
этих ме­тодик
достаточно высоки (Р. Ватсон, 1978).
Допускается групповое обследова­ние.

В нашей стране разные виды
«3. п>м. используются преимущественно
в кли­нико-диагностических исследованиях
(Г. Г. Румянцев, 1969 и др.).

«ЗАДАНИЕ—ОТВЕТ» ЗАВИСИ­МОСТЬ
— комплексный критерий,
ис­пользуемый при психометрическом
ана­лизе и конструировании тестов,
учитыва­ет вероятность правильного
ответа на от­дельное задание у
испытуемых с разными суммарными
показателями по изучаемо­му тестом
качеству. Критерий описывает

Рис. 28. Кривые «задание—ответ»
зависимости

вероятность ответа на
дихотомические задания (см. Задачи
закрытого типа).

На рис. 28 приведены некоторые
гипо­тетические кривые «3.—о»,
з. для двух за­даний
(кривые 1 и 2). Предположим, из­меряемым
параметром является интел­лект.
Испытуемые распределяются по не­прерывной
(континуальной) шкале от са­мого
низкого до самого высокого показа­теля.
Пусть «а», «б», «в» —
три точки на шкале показателя интеллекта.
Для испы­туемых в точке ta»
вероятность правиль­ного
ответа (Р) на задание 2 составляет Р
= 0,3, для задания 1 — Р
= 0,05. В точке «е» эти
вероятности составляют соответ­ственно
Р =
0,55 и Р = 0,8.
Для каждого задания, составляющего
тест, может быть рассчитана своя кривая.
К основным ха­рактеристикам, которые
она отражает, от­носятся:

1.
Трудность задания.
Выражается

в том, насколько далеко
вправо или влево смещена кривая, и
определяется проекци­ей точки на оси
измеряемого свойства, которая пересекает
значение вероятности Р=0,5 (как видно,
задания 1 и 2 на рис. 28 имеют примерно
одинаковую трудность). При смещении
проекции вправо трудность уменьшается,
влево — увеличивается.

2. Дискриминативность
задания. Выражается
крутизной кривой. Чем боль­ше крутизна,
тем более точно данное за­дание
выделяет по исследуемой черте сре­ди
испытуемых тех, кто попадает в интер­вал,
соответствующий значению вероят­ности
Р = 0,5.

При помощи «3.—о», з. можно
при­мерно оценить показатели испытуемых
для заданий в тех частях теста, которые

ими че выполнялись, исходя
из того, что расположение этих заданий
(их кривых) относительно континуума
измеряемой черты известно. Это означает,
что резуль­таты испытуемых в
подмножествах зада­ний позволяют
делать приблизительные оценки для всего
теста, а также что с по­мощью сопоставления
кривых в тесте мо­гут быть выделены
эквивалентные под­множества заданий
(см. Параллельные формы
теста). Последнее
свойство осо­бенно важно для
конструирования сопос­тавимых
вариантов тестов. Индекс труд­ности,
рассчитываемый на основе модели «3.—о»,
з., является более точным и ста­бильным,
чем уровень трудности, опреде­ляемый
в традиционной модели (относи­тельно
количества или доли испытуемых, давших
правильный ответ), поскольку он не
зависит от выборки испытуемых (см.
Трудность заданий
теста). Рас­сматриваемая
модель наиболее удобна для определения
даскриминативности
заданий теста. Способ
оценок «3.—о», з. особенно важен для
конструирования тестов
объективных, а также
тестов
индивидуально-ориентированных. Опи­сание
статистических моделей «3.—о»,
з. лежит в основе
разработки особой моде­ли психологического
тестирования (см. Раша
модель).

ЗАДАЧИ ЗАКРЫТОГО ТИПА —
тип

задач тестовых,
предусматривающих
различные варианты ответа на поставлен­ный
вопрос, задание. Из набора предлага­емых
вариантов испытуемый выбирает один или
несколько правильных, по его мнению,
ответов.

В 3. з. т. выделяют следующие
виды задач.

Альтернативные задачи,
предус­матривающие
наличие двух вариантов от­вета (типа
«да»—«нет», «верно»—«невер­но» и т.
д.). Являются одними из наиболее
распространенных в опросниках
личнос-

тных (см.
Миннесотский
многоаспект­ный личностный опросник,
Айзенка личностные опросники и
др.). Достоин­ствами этого вида заданий
являются про­стота процедуры регистрации
и обработ­ки данных, максимальная
формализация оценки, что особенно важно
при массовых обследованиях. Вместе с
тем такая аль­тернативная форма ответа
нередко приво­дит к потере промежуточных
значений, «огрублению» получаемой
информации. Необходимость принимать
категоричес­кие решения нередко
вызывает затрудне­ния у испытуемых.
К тому же ряд задач (особенно имеющих
сложную формули­ровку) не допускают
альтернативного по­строения ответа.

Использование альтернативных
задач связано с повышенным риском
возникно­вения ошибочных ответов и
воздействия различных факторов, мешающих
проведе­нию обследования. В первую
очередь не­обходимо отметить высокую
вероятность случайных ответов. Это
снижает надеж­ность
методики и требует,
как правило, увеличения количества
дублирующих и уточняющих пунктов теста.
У испытуемо­го при обследовании может
возникнуть тенденция отвечать чаще в
положитель­ном или, наоборот,
отрицательном плане. * Эта тенденция
может быть связана с осо­бенностями
мотивации, установки, пред­ставления
о характере обследования и его последствиях
у испытуемого. Наличие альтернативных
ответов стимулирует возникновение
субъективного «эффекта контраста» (см.
Опросники личност­ные).

Применение альтернативных
задач всегда требует дополнительного
контроля надежности, применения шкал
конт­рольных, позволяющих
выявить различ­ные установки к
обследованию и реагиру­ющих на
тенденцию к невнимательному и
поверхностному выполнению задания. При
этом важно равномерно располагать

в тесте примерно одинаковые
по содержа­нию задания, требующие
утвердительных и отрицательных ответов
по «ключу».

Особого внимания требует
условие простоты и однозначности
понимания ис­пытуемым содержания
пунктов. Для это­го желательны
специальные исследова-‘ ния особенностей
понимания вопросов в конкретной выборке
испытуемых, а также проведение экспертной
оценки ясности и содержательности
формулировок пунк­тов.

Для предупреждения
невдумчивой, «автоматической» работы
испытуемого можно применять различные
специаль­ные приемы, напр, использование
вопро­сов с двойным отрицанием, что
требует более внимательного анализа
содержа­ния, сосредоточения для
выполнения ло­гической операции
(вопросы типа «Я ни­когда не выходил
из себя настолько, что­бы это меня
беспокоило», альтернатив­ные ответы
«верно» — «неверно»).

Погрешности исследования
могут быть снижены введением специальных
поправок на вероятность угадывания
от­ветов. Эта вероятность обратно
пропор­циональна числу вариантов
ответа (при двух альтернативных вариантах
эта веро­ятность Р
~ 0,5). Для введения
поправки на случайные ответы при
определении об­щей оценки по тесту
можно воспользо­ваться следующим
уравнением:

где S_c
— оценка выполнения
теста; S_r
— число правильных
ответов; S_e
—- число ошибочных
ответов; w
— число вариан­тов
ответов (при работе с опросниками вместо
правильных и неправильных отве­тов
рассматривается совпадение или
не­совпадение с ключом методики).

Задачи с множественным
выбором предусматривают
большее количество возможных ответов.
Промежуточными

между этой формой задач и
заданиями альтернативного типа являются
задачи с простым множественным выбором,
напр.:

— Соединение с химической
формулой NaCl
является… а) кислотой, б) солью. В данном
примере количество возмож­ных вариантов
меньше трех, однако для ответа требуется
выбор более сложный, чем по типу
«да»—«нет».

Примером задачи со сложным
множе­ственным выбором может служить
форма задач одного из субтестов Амтхауэра
ин­теллекта структуры теста:

— У дерева
всегда имеются… а) листья, б) плоды, в)
почки, г) корни, д) тень.

— Когда спор заканчивается
взаимной уступкой, то это называют… а)
кон­венцией, б) компромиссом, в)
развяз­кой, г) сговором, д) столкновением.
Обычно в таком наборе вариантов от­ветов
правильным является только один. Для
снижения «эффекта подсказки» со стороны
других вариантов ответов, кото­рые
явно могут контрастировать с пра­вильным,
требуется подобрать внешне правдоподобные
и похожие на правиль­ный ложные ответы.
Выбор таких вариан­тов сложен и обычно
проводится на мате­риале опроса по
данному пункту при от­крытой форме
ответа. Наиболее часто встречающиеся
варианты неправильных ответов испытуемых
обычно дают матери­ал для составления
репертуара ответов. Для уменьшения
вероятности появления случайных
правильных ответов порядко­вые номера
(места) вариантов должны сменяться по
случайному закону.

При решении 3. з. т. с
множественным выбором в личностных
методиках среди предлагаемых вариантов
не может быть «правильных» и «неправильных»
ответов. Чаще всего в этом случае ответ
носит ха­рактер вербальной шкалы с
указанием степени выраженности признака,
меры согласия с содержанием пункта (см.
Шкала вербальная).

ЛП1

В 3. з. т. с множественным
выбором вероятность угадывания ниже,
чем в аль­тернативных задачах; вместе
с тем проце­дура обработки существенно
не усложня­ется. Это делает данный
вид 3. з. т. пред­почтительным в
большинстве случаев.

Задачи, построенные
по принципу восстановления
соответствия частей,
являются модификацией задач с
множе­ственным выбором. Здесь в блок
объеди­няют ряд задач и ответов на
них, при этом количество задач и решений
может совпа­дать (что более типично)
или число отве­тов может быть больше,
чем число задач данного блока.

В качестве примера тестовой
задачи по выбору соответствия можно
привести следующую задачу:

Шар—,.. 1. У=а*.

Куб — … 2. У=
-|ягЗ.

— Против названия
геометрического тела поставьте номер
формулы расче­та объема.

Другим типичным примером
такого рода задач являются пункты
субтестов PL
и SP
теста Р. Амтхауэра,
где требуется опознать геометрическую
фигуру по ее частям или идентифицировать
переверну­тый в различных вариантах
кубик.

Основным достоинством
заданий рас­сматриваемого вида
является возмож­ность компактного
размещения большого количества пунктов
на бланке обследо­вания.

Задачи с переструктурированием
данных требуют
восстановления пра­вильной комбинации
элементов какой-либо конструкции.
Примером заданий такого рода может
служить субтест «пос­ледовательные
изображения» и «состав-

ление объектов* в Векслера
интеллекта измерения шкалах, субтест
Me
теста Р. Амтхауэра.

Эти задачи чаще всего
применяются в практических тестах, а
также в методи­ках, носящих предметный
характер (куби­ки, машинка Готтшальдта
и т. д.). Основ­ным преимуществом данного
вида задач является возможность фиксации
последо­вательности и хода их решения,
а также качественного анализа.

ЗАДАЧИ ОТКРЫТОГО ТИПА —
тип

задач тестовых,
предусматривающих
свободные ответы испытуемого, по
суще­ству задания без предлагаемых
вариантов ответов. Испытуемый должен
выполнять задание по своему усмотрению.
Регламен­тируются лишь наиболее общие
аспекты формы ответа (вербальная или
невербаль­ная, ориентировочный объем
ответа, иногда — ориентировочное время).

По сравнению с задачами
закрытого типа 3. о.
т. позволяют подучить разно­стороннюю
развернутую информацию об испытуемом,
существенно расширяют возможности
качественного анализа дан­ных
обследования. Такая форма ответов чаще
всего применяется при анкетирова­нии,
интервью диагностическом, проек­тивных
методиках. Наряду с
достоин­ствами 3. о. т. присущи и
определенные недостатки, наиболее
существенными яв­ляются: сложность
(иногда невозмож­ность) формализации
ответов и их оцен­ки, неоднозначность,
вызывающая затруд­нение в интерпретации
(связанная иногда с необходимостью
дополнительного рас­спроса), громоздкость
процедуры и боль­шие затраты времени
на обследование. Нередко в этой связи
возникает необходи­мость применения
3. о. т. в комплексе с элементами закрытых
заданий (введение дополнительных лимитов
и условий вы­полнения, разработка
схемы оценки и интерпретации) (см.
Тематической ап-

перцепции тест). Определенное
значе­ние имеет квантификация данных
в отве­тах (см. Контент-анализ).

В психологической диагностике
при­меняются различные виды 3. о. т.
Так, к их числу относятся задачи
дополнения, получившие наиболее широкое
распрост­ранение по сравнению с
другими видами 3. о. т. От испытуемого
требуется продол­жить утверждение
или изображение по предложенным начальным
элементам. Примером таких задач могут
послужить те, которые используются в
«завершение предложения»
методиках, напр.: Мой
отец…

Если бы я был руководителем
.., Моя жизнь в целом … и т. д. Ключевой
проблемой составления за­даний такого
рода является возможность провоцирования
у испытуемого опреде­ленного ответа.
Для предупреждения «подсказывающего*
или «диктующего* эффекта вопроса
необходимо проведение пробных исследований
частоты похожих ответов на конкретный
пункт в выборке. В случае частого
повторения стереотип­ных ответов
данный пункт требует заме­ны или
изменения формулировки.

Другим видом 3. о. т. являются
зада­ния свободного
конструирования, ко­торые
носят характер устного или пись­менного
рассказа, интерпретации изобра­жения,
ситуации,технического(предмет­ного)
конструирования и т. д. Примерами этого
распространенного вида 3. о. т. яв­ляются
задания Роршаха теста,
Розен-цвейеа рисуночной фрустрации
мето­дики, Гудинаф «Нарисуй человека»
те­ста (см. Проективные
методики).

ЗАДАЧИ ТЕСТОВЫЕ —
отдельные за­дания (пункты) методики,
служащие в со­вокупности для
моделирования исследуе­мой деятельности,
актуализации изучае­мых психологических
качеств, анализа установок и отношений
личности и т. д.

Наиболее сложным и
ответственным этапом разработки теста
является под­бор
тестового материала, условий его
адаптации и процедуры контроля
эффек­тивности его применения. При
составле­нии набора 3. т. наиболее
типичным явля­ется решение вопросов
выбора трудно­сти
заданий теста, дискриминативно-сти
заданий теста, внутренней согла­сованности,
надежности частей и
всей совокупности пунктов, факторной
нагруз­ки отдельных заданий и их
комплексов, анализ широкого спектра
характеристик валидности
выбираемых групп 3.
т.

Подбору 3. т. непосредственно
пред­шествует определение основных
характе­ристик и типов задач, исходя
из типа раз­рабатываемого теста
(вербальный или практический, тест
способностей или тест личности и т. д.),
с учетом некоторых общих правил разработки
3. т. Так, 3. т. должны удовлетворять
следующим об­щим требованиям: 1)
легкость понимания;

2) относительная новизна
для испытуе­мых по способу решения и
содержанию;

3) лаконичность; 4) минимальная
вероят­ность случайного решения; 5)
экономич­ность с т. з. времени выполнения
(для те­стов скорости
время выполнения
одно­го задания должно быть минимальным).

3. т. стремятся составить
таким обра­зом, чтобы они не вызывали
посторонних вопросов со стороны
испытуемого, не тре­бовали больших
усилий для выполнения вспомогательных
операций (напр., боль­ших промежуточных
расчетов при выпол­нении арифметических
тестов), были ком­пактны и удобны для
учета результатов н обработки материала
экспериментато­ром, допускали
возможность формализа­ции окончательных
результатов, четкой стандартизации
процедуры и
интерпре­тации.

В психологической
диагностике на­ходят
практическое применение различ­ные
типы 3. т., разделяемые на основании

их формальной структуры и
способа отве­тов. Основными из них
являются:

— задачи с предписанными
ответами (закрытые);

— задачи со свободными
ответами (от­крытые).

Задачи с предписанными
ответами в свою очередь делятся на:
задачи с альтер­нативными ответами;
задачи с множест­венным выбором;
задачи с выражением ответа в виде
восстановления частей предложений,
фигур и т. д.; задачи с пере­структурированием
данных, требующие перегруппировки
исходных элементов.

Задачи со свободными ответами
вклю­чают: задачи дополнения символа,
рисун­ка, высказывания и т. п.; задачи
свободно­го конструирования ответа,
которые в свою очередь делятся на задания
с мало­структурированным стимулом
(см. Про­ективные
методики) и задачи
конструи­рования по четко заданной
теме или про­грамме.

Примеры и подробное описание
этих типов 3. т. приведены в соответствующих
разделах (си. Задачи
открытого типа, Задачи закрытого типа).

Выбор типа заданий в
наибольшей сте­пени зависит от
назначения и вида теста. Так, в методиках,
направленных на иссле­дование
способностей (общих, специаль­ных и
профессиональных), уровня осве­домленности,
умений и навыков {тесты
достижений), как
правило, применяют 3. т. с предписанными
ответами. В опрос­никах
личностных часто
используют пункты со свободными,
альтернативными или множественными
ответами. В целом для традиционной
психодиагностики, осо­бенно в области
психометрических тес­тов, более
типично применение задач
закрытого типа.

При построении отдельного
теста или субтеста используют единый
тип задач (исключение — некоторые шкалы
умст­венного развития, напр. Бине—Симона

умственного развития
шкала), а при разработке
тестовых батарей
жела­тельна смена
типов заданий в субтестах. Последнее
особенно важно при планиро­вании
методик, предназначенных для об­следования
детей. В этом случае типы за­дач должны
следовать в определенном по­рядке.
Субъективно менее удобные типы задач
(напр., со свободными ответами или
переструктурированием) обычно ставят
в начало батареи. Внутри тестовой батареи
субтесты с субъективно более удобными
типами задач (напр., с альтернативным
выбором) чередуются с менее удобными.
Имеется ряд правил формулирования
содержания и инструкции
выполнения тестовых
задач, а именно;

1. В основе каждой задачи
(пункта), вопроса, набора суждений и т.
д. должна лежать одна мысль. Если состав
утверж­дений ложный (два или более
относитель­но независимых высказывания),
то фор­мулировку следует сократить
или разде­лить на соответствующее
количество пун­ктов.

2. Следует избегать
употребления многозначных понятий,
редких значений слов, сленга, диалектизмов,
узкоспеци­альных терминов и формулировок.

3. Следует помнить, что
слишком ко­роткие, в телеграфном
стиле, формули­ровки вызывают
дополнительные вопросы и нередко
являются многозначными.

4. Необходимо избегать
непомерно длинных высказываний,
использование которых ведет к затруднению
понимания, удлиняет время обследования,
излишне утомляет, создает условия для
возникно­вения посторонних помех,
которые могут повлиять на результат
обследования (ус­тойчивость внимания,
навык чтения, индивидуальный уровень
развития пони­мания сложных
синтаксических конст­рукций и т. д.).

5. Задачи должны быть
реальными, отражать существующие
отношения, со-

ответствовать времени,
иметь конкретное содержание (см.
Валидность очевид­ная).

6. Задачи не должны быть
похожими друг на друга по содержанию,
чтобы реше­ние одной задачи не служило
«ключом» для другой.

По мере подготовки набора
3. т. произ­водится проверка объективности
и кор­ректности их формулировок.
Проверка этих характеристик 3. т.
базируется на эк­спертных оценках и
близка к процедуре установления
валидности содержа­тельной.
Экспертам предлагают
оценить 3. т. с точки зрения однозначности
фор­мулировок и соответствия назначению
теста. Задачи, по признанию экспертов,
сформулированные неудачно или вызыва­ющие
различное толкование (здесь воз­можно
специальное исследование со­ответствия
содержания и понимания пун­ктов в
выборке по характеристикам обла­сти
применения теста), а
также пунк­ты, неадекватные или слабо
связанные с направленностью разрабатываемой
мето­дики, отбрасываются или
формулируются по-другому.

Отобранные задания размещаются
либо по степени трудности (см. Труд­ность
задания теста), либо
в случай­ном порядке (гомогенное
тесты). 3. т. мо­гут также объединяться
в блоки для изме­рения определенного
фактора или каче­ства (гетерогенные
тесты).

Иногда для решения определенных
эк­спериментальных задач составляют
ком­бинации из 3. т., относящихся к
различ­ным методикам. Подобная практика
не может считаться допустимой, так как
ха­рактеристики надежности, валидности,
трудности, однородности целых методик
и их частей далеко не идентичны. Для
пра­вильного применения отдельных
совокуп­ностей заданий методики
необходимо со­блюдение ряда специальных
условий (см. Надежность
частей теста).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ —
документ о результа­тах тестирования,
подготовленный психо­логом. 3. должно
строиться на всех до­ступных для
исследователя данных. Стандартной формы
и правил написания 3. не существует, оно
видоизменяется в зависимости от цели,
ситуации, в которой проводится
тестирование, адресата, тео­ретических
установок и специализации психолога.
Основное в подготовке 3. — его соответствие
потребностям, интере­сам и уровню
квалификации заказчика.

3. должно быть ориентировано
на дей­ствия, которые необходимо
предпринять в связи с тем или иным
диагнозом психо­логическим
(рекомендации по
програм­мам обучения, типа лечения
или коррек­ции, выбора профессии и т.
п.) В 3. долж­ны быть отражены отличительные
свой­ства обследуемого, т. е. показатели
замет­но «низкие» или «высокие», а не
близкие к средним. Основное содержание
— это интерпретация и выводы, в отдельных
случаях могут прилагаться протоколы
об­следования. Утверждения психолога
дол­жны отражать степень надежности
каж­дого из приводимых фактов или
выводов. Следует избегать специальной
термино­логии. 3. эффективно лишь в
том случае, когда применимо только к
данному обсле­дуемому, а не к людям
этого возраста, пола, образования,
страдающим тем же заболеванием и т. д.
(см. Валидность
ил­люзорная). При
подготовке 3. обязатель­но следует
руководствоваться этически­ми
нормами психодиагностики.

ЗАМАСКИРОВАННЫХ ФИГУР
ТЕСТ

(Embedded
Figures
Test,
EFT)
— предна­значен
для определения перцептивного стиля
личности. Разработан Г. Виткиным в 1954
г. на основе широко известных фи­гур
К. Готтшальдта (1926).

Материал 3. ф. т. состоит из
8 прос­тых черно-белых геометрических
фигур, 23 цветных сложных фигур и одной
слож-

ной черно-белой фигуры. В
каждой из сложных фигур замаскирована
одна из простых фигур. Это достигается
наложе­нием на контур простой фигуры
линий та­ким образом, чтобы образовать
скрываю­щую ее сложную фигуру.
Маскирующую роль также выполняет цвет.
Обследуемый должен в течение пяти минут
обнаружить простую фигуру внутри
сложной.

Основой для создания 3. ф.
т.- по­служили многочисленные
эксперимен­тальные данные, указывающие
на тесную связь между особенностями
выполнения перцептивных задач и
свойствами лично­сти. В работах Г.
Виткина и сотр. было показано, что
индивидуумы сильно разли­чаются по
своей «зависимости от поля зрения»,
причем этот показатель являет­ся
относительно стабильной величиной,
определяющей перцептивный стиль
лич­ности. Значимые корреляции (см.
Корре­ляционный
анализ) между тестами,
ис­пользованными в этих исследованиях,
и 3. ф. т. позволяют рассматривать
после­дний в качестве инструмента
для измере­ния «зависимости от поля
зрения». В свою очередь, «зависимость
от поля зрения* по­нимается как
перцептивный компонент довольно широкого
измерения личности обобщенного
когнитивного стиля (или стиля познания).

Обследуемые, с трудом
отвлекающие­ся от доминирующей
структуры перцеп­тивного поля (им
трудно отделить конк­ретный стимул
от фона), называются «по-лезависимыми».
«Поленезависимыми* были названы те
обследуемые, которые легко и быстро
находили фигуру на слож­ном фоне.
Экспериментально подтверж­дены
значимые связи зависимости—неза­висимости
от поля с эффективностью обу­чения,
особенностями межличностных от­ношений,
способами разрешения конф­ликтных
ситуаций и другими личностны­ми
показателями. Коэффициент надеж­ности
ретестовой 3. ф. т., по
данным за-

Ш

рубежных исследований,
достаточно вы­сок (0,61-0,92). Опубликованные
вариан­ты теста применимы при
обследовании взрослых, детей школьного
и дошкольно­го возраста, а также при
групповом обсле­довании.

В работах российских
психологов 3. ф. т. использовался для
получения дан­ных об особенностях
когнитивного стиля (П.Н.Иванов, 1985 и
др.).

ЗЕРКАЛЬНОГО РИСУНКА ТЕСТ
—

а) тест
специальных способностей,

б) тест,
личности. Разработан
М. Куче-рой и В. Смекалом в 1976 г.

Прием, предусматривающий
зеркаль­ное восприятие рисунка,
применялся в экспериментально-психологических
ис­следованиях еще в конце прошлого
века. Разные авторы использовали эту
тесто­вую модель
для выявления как
уровня развития моторики, так и определения
индивидуальных различий в темпе
обуче­ния, латерализации функций
правой и ле­вой рук, особенностей
зрительно-мотор­ных связей. В последующем
этот прием применялся для диагностики
таких осо­бенностей личности, как
тревожность, импульсивность, чувство
неполноценнос­ти, агрессивность,
уровень адаптации к* стрессу, эмоциональная
лабильность, са­мокритичность,
пессимизм и некоторых других (В. Черны,
Т. Колларик, 1988).

Содержание работы испытуемого
зак­лючается в зеркальном срисовывании
с тестовых образцов. Для этого использует­ся
специальное устройство, представляю­щее
собой камеру с установленным в ней
зеркалом. Испытуемый из-за ширмы (эк­рана)
может видеть лишь зеркальное изображение
тестового объекта. Сти-мульный материал
теста состоит из двух серий, содержащих
по 3 образца. Образец состоит из семи
точек, пронумерованных так, что, отражаясь
в зеркале, последова­тельность точек
располагается против ча-

Рис. 29. Исполнение разным-:,
испытуемыми задания Зеркального рисунка
теста

совой стрелки (рис. 29). Задача
испытуе­мого — соединить точки линиями
соглас­но последовательности числового
ряда. Испытуемый не может отрывать ручку
от бумаги до соединения линией последней
пары точек. Во время выполнения зада­ний
экспериментатор может воздейство­вать
на поведение и состояние испытуе­мого
для повышения эмоционального напряжения
(напр., замечаниями, крити­кой, указанием
на медлительность) либо для оказания
поддержки (напр., в ситуа­ции, чреватой
отказом от продолжения работы). Проведение
теста занимает при­близительно 30
минут.

Идея теста состоит в том,
что для большинства взрослых людей
выполнение предлагаемых заданий связано
со значи­тельной психической нагрузкой,
которая может перейти во фрустрацию.
Тест на­правлен на оценку интенсивности
на­пряжения и типа поведения в ситуации
фрустрации. Для этого фиксируются
раз­нообразные поведенческие реакции
испы­туемого, к которым относятся:

1. Психофизические проявления
напря­жения (потливость, тремор);

2. Выражение лица и спонтанное
пове­дение. По комплексу этих показателей
состояние испытуемого может быть
охарактеризовано как: а) нервозность,
б) напряженность, в) сосредоточен­ность,
г) спокойствие, д) легкое отно­шение
(как к развлечению).

3. Целенаправленность и
осознанность выполнения.

4. Способ удержания ручки
или каранда­ша (свободное или
напряженное).

5. Способ рисования и характер
штриха (оцениваются три параметра:
ско­рость, характер штриховки,
выдержи­вание направления).

6. Вербальные проявления
(нейтраль­ные, критические,
подбадривающие, самообвиняющие,
проявления депрес­сии, смущения,
отказ, сопровождение деятельности
счетом точек). Дополнительно фиксируется
время,

затраченное на выполнение
каждого зада­ния, общая продолжительность
работы

Рис. 30. Оценочный бланк
Зеркального рисунка теста (прерывистая
линия — показатель по критерию поведения,
штрихпукктирная линия — показатель по
критерию качества рисунка, непрерывная

линия — обобщенный показатель)

испытуемого, периоды
замедления темпа выполнения.

Характер рисунка дополнительно
оце­нивается параметрами размаха
(степень отклонения линии от прямой
между точ­ками), нажима (различается
величи­ной — сильный, средний, слабый
и харак­тером — регулярный, с
колебаниями), шгриховки (быстрая, средняя,
медленная, равномерная, неравномерная,
легкая) и рядом других показателей.
Согласно раз­работанной авторами 3.
р. т. схеме, по от­дельным показателям
начисляются пер­вичные баллы, которые
для некоторых ди­агностических
критериев переводятся в стэны (см. Оценки
шкальные). Результат
фиксируется в виде оценки
профильной на
специальном бланке (рис. 30).

Интерпретация результатов
3. р. т. за­висит от целей обследования
и может осу­ществляться в следующих
формах:

1. Общая характеристика
основных проявлений поведения и
особенностей выполнения рисунка без
подсчета первич­ных баллов.

in

2. Количественная интерпретация
с последующим пересчетом первичных
бал­лов в стэны по шести ориентировочным
характеристикам личности.

3. Качественная интерпретация
полу­ченного профиля и зафиксированных
осо­бенностей поведения и качества
исполне­ния рисунка.

4. Комплексная интерпретация
ре­зультатов с составлением заключения.
Наибольшую значимость имеют шесть
ди­агностических категорий, имеющих
по­люса:

— нейропсихологическая
лабильность — стабильность,

— импульсивность — владение
собой,

— сильная воля — слабая
воля,

— устойчивость —
неустойчивость к стрессу,

— ригидность — подвижность,

— адекватная ~ недостаточная
приспо­собляемость.

Сложность системы оценок
интерпре-тативной схемы, большое
количество спе­цифических оценочных
показателей тре-

буют от психолога, проводящего
3. р. т., большого опыта. Характер тестовой
моде­ли 3. р. т. существенно ограничивает
воз­можности определения надежности
ме­тодики, тем не
менее данные, полученные разработчиками,
подтверждают стабиль­ность результатев
теста во времени при повторном его
применении спустя 2-6 мес. Коэффициент
надежности ретес-товой
по показателю общего
времени вы­полнения составил г₍
= 0,815, а по пока­зателям
таких параметров рисунка, как сложность,
размах, нажим, — находится в пределах
г, = 0,550-0,770.

В процессе валидизации 3.
р. т. авторы проанализировали факторные
связи меж­ду комплексами поведенческих
проявле­ний (физические симптомы,
словесные симптомы волнения и т. д.) и
основными диагностическими категориями
теста (ла­бильностью, импульсивностью,
устойчи­востью к фрустрации, ригидностью
и адаптацией). Корреляционная матрица
(см. Факторный анализ)
содержит пре­имущественно
достоверные статистичес­кие величины
вплоть до г_ху
= 0,995.

Положительные данные о
валидности 3.
р. т. были получены при анализе ва-

лидности критериальной
в процессе сопоставления
данных по тесту в выбор­ке инженеров
и экспертной оценки диаг­ностируемых
тестом качеств личности. Процент
совпадений тестовых данных и экспертных
оценок достигает 80%. Дан­ные о валидности
конструктной вклю­чают
сведения об уровне связи резуль­татов
3. р. т. с опросниками
личности. Лабильность
поведения и общая лабиль­ность в 3. р.
т. коррелируют с показа­телями
лабильности Кудличковой
лично­стного опросника (КУД) на
уровне г = 0,228 и г = 0,197 соответственно.
Показатель силы воли в 3. р. т. коррели­рует
с лабильностью по КУД
(г = -0,227); низкая
способность к адаптации в по­ведении
— с экстраверсией по КУД
(г
= -0,237); низкая
толерантность к фру­страции — с
экстраверсией по КУД
(г =-0,184); импульсивность
в рисун­ке — с показателем экстраверсии
по EPI
(см. Айзенка
личностные опросники) (г= -0,313);
ригидность и недостаточная
приспосабливаемость — с показателем
L
(см. Шкалы
контрольные) опросника
EPI
(г = -0,306 и 0,353
соответственно). Сведений об использовании
в СНГ нет.

и

«ИЗУЧЕНИЕ МОНОТОНОУСТОЙ-ЧИВОСТИ
ЛИЧНОСТИ* (ИМУЛ) —
опросник личностный. Предложен
Н. П. Фетискиныы в 1991 г. Предназна­чен
для диагностики личностной
моното-ноустойчивости.

Опросник состоит из 40
утверждений, 7 из них предназначены для
определения искренности ответов (см.
Шкалы конт­рольные),
а остальные входят в
состав следующих шкал:

Шкала сензитивности к
монотон­ному фактору. Данная
шкала отражает наличный и ретроспективный
опыт, необ­ходимый для оценки усилий,
затрачи­ваемых индивидом при
однообразной дея­тельности, степени
ее переносимости, эмоциональной
реактивности на воздей­ствие
монотонности, быстроты потери ин­тереса
к однотипным заданиям. Напр.: «Обычно я
без особого усилия могу подо­лгу
выполнять одни и те же операции».

Шкала деятельностного
целепо-лагания. Включает
в себя перечень до­минирующих целей,
ориентированных на высокую трудовую
результативность, из­бегание монотонной
деятельности, ком­пенсацию
неблагоприятного воздействия монотонного
труда творческой включен-

ностью или отсутствие
позитивных целей вообще. Напр.: «Я нередко
ищу повод, чтобы уклониться от длительной
однооб­разной деятельности».

Шкала деятельностного
предпоч­тения. Направлена
на изучение предпоч­тений, склонности
индивида’к таким осо­бенностям трудовой
деятельности, как: привычность—новизна,
мало—многоопе-рационность,
репродуктивность—твор­чество,
однотипность—разнообразие. Напр.: «При
выборе заданий я больше предпочитаю
малознакомую, а не хорошо известную мне
работу».

Шкала эмоциональных
состоя­ний. Направлена
на выявление эмоцио­нальных состояний
индивида в процессе выполнения монотонной
деятельности, Состояния дифференцируются
на поло­жительные, нейтральные,
пассивно-отри­цательные по типу
протекания монотонии или активно-отрицательные
по типу про­текания психического
пресыщения. Пре­обладание одного из
эмоциональных сим-птомокомплексов
служит показателем большей или меньшей
монотоноустойчи-вости. Напр.: «Когда я
занимаюсь одно­типной работой, у меня,
как правило, бы­вает ровное, приятное
настроение».

Шкала потребности в
деятель-ностном разнообразии. Определяются

такие показатели
жизнедеятельности личности, как частота
и степень выражен­ности потребности
в разнообразии, отно­шение к смене
рабочих мест и операций, отношение к
перестройке трудовых зада­ний. Напр.:
«Почти всякий переход к но­вым условиям
работы или жизни кажется мне очень
трудным».

Шкала личностной мотивации.
Включены следующие
мотивы: новизна, привыкание к монотонной
деятельности, самореализация личности,
деятельност-ная определенность. Напр.:
«Однотипная работа привлекает меня
тем, что позволя­ет показать многие
мои достоинства».

Шкала деятельностной
эффектив­ности. Предназначена
для определения ряда показателей
производственкой дея­тельности —
темпа работы, его равномер­ности,
качества труда, а также актив­ности
и инициативности. Напр.: «В ходе однотипной
работы у меня часто появля­ется желание
сделать паузу, разрядить­ся».

Каждый ответ испытуемого,
совпадаю­щий с «ключом», оценивается
в 1 балл. Суммарная оценка баллов является
пока­зателем монотоноустойчивости,
при этом чем он выше, тем более выражена
моно-тоноустойчивость. При интерпретации
результатов автор считает возможным
ог­раничиться характеристикой трех
уров­ней монотоноустойчивости: низкий
(по­вышенная чувствительность к
монотонно­му фактору), средний
(невысокая чув­ствительность к
воздействию монотонно­сти) и высокий
(низкая чувствительность к однообразной
работе).

При разработке «И. м. л.»
автор исхо­дил из понимания монотонии
как неспе­цифического состояния,
обусловленного отрицательными изменениями
в направ­ленности личности,
сопровождающегося тягостным переживанием
однообразия

в форме апатии и скуки с
последующим снижением социальной,
психофизиологи­ческой и трудовой
активности индивида. Выполнение
монотонной деятельности предполагает,
по мнению автора, возник­новение,
наряду с монотонней, состояния психического
пресыщения. Это состояние характеризуется
как эмоциональное, воз­никающее на
фоне крайне негативного от­ношения
к однообразной работе и прояв­ляющееся
в непреодолимом стремлении прервать
ее, в высокой психофизиологи­ческой
напряженности, резком снижении
эффективности труда. Т. о., особенности
как монотонии, так и психического
пресы­щения были заложены в
конструирование «И. м. л».

Автор сообщает о достаточно
высокой валидности и
надежности опросника.
Нормативные данные основываются на
обследовании 560 человек, данные о поло­вой
принадлежности, возрасте и профес­сии
которых не сообщаются (апробация
опросника проводилась на 600 рабочих
разных специальностей и 460 учащихся
профтехучилищ).

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ДЕЛОВОЙ
СХИЛЬ» — опросник
личностный. Предложен
Г. А. Гребенюком в 1996 г.

Предназначен для диагностики
стиля ру­ководства.

Опросник содержит 110 вопросов,
ко­торые подразделяются на пять шкал,
опи­сывающих стилевые аспекты работы
ру­ководителя:

1)
ориентация на себя.
Основная ха­рактеристика:
степень увлеченности работой;

2) ориентация
на «золотую середи­ну». Основная
характеристика— стремление к надежному
среднему уровню;

3) ориентация
на человека. Основ­ная
характеристика — создание дру­жеской
атмосферы в коллективе;

4) ориентация на результаты
рабо­ты. Основная характеристика
— стремление к быстрому достижению
результата любыми средствами;

5) ориентация на участие.
Основная характеристика — создание у
сотруд­ников установки на высокий
резуль­тат, на совместную работу.

Автор исходит из того, что
стиль руко­водства является устойчивым
образова­нием, характеризующим манеру
и способ управления и основывающимся
на сово­купности личностных,
коммуникативных, познавательных и др.
качеств. Были выде­лены пять стилей
руководства, не являю­щихся очевидно
зависимыми друг от друга, но в то же
время отражающих описанное в литературе
многообразие стилей. Пред­полагается,
что выделенная система шкал характеризуется
не только важным для практической работы
психологическим содержанием, но и
обладает статусом те­оретических
конструктов, относительно которых
существует принятое большин­ством
авторов согласованное мнение.

Валидность конструктная
«И. д. с.» изучалась
путем сопоставления с данны­ми
«Шестнадцати личностных
факто­ров» опросника и
некоторых других опросников.
Так, первая шкала
коррели­рует с фактором С, третья —
с Q₂,
четвер­тая— с Е,
а пятая — с Ли L.
Факторный анализ позволил
выделить четыре факто­ра, каждый из
которых объясняет пример­но четверть
дисперсии. Содержание трех факторов
определяется первой, второй и пятой
шкалами опросника, а содержание четвертого
— третьей и четвертой шкала­ми,
Результаты совместной факторизации
данных «И. д. с.» и опросника Кэттелла
показали устойчивость и независимость
внутренней структуры шкал разработан­ной
методики. Показатель надежности
выше 0,60. Разработан
компьютерный ва­риант опросника (см.
Тесты компьютер­ные),
позволяющий рассматривать
полу-

ченные данные с позиций
разных подхо­дов к управлению и
предсказать эффек­тивность работы
по отдельным составля­ющим деятельности
менеджера, а также продуктивность
деятельности в 36 раз­личных ситуациях.

ИНСАЙТ ТЕСТ (Insight
Test,
англ. in­sight
— постижение, озарение) — проек­тивная
методика исследования
личнос­ти. Опубликована Е. Саржент в
1944 г.

Обследуемому предлагают
описания 15 ситуаций. После ознакомления
с каж­дой ситуацией нужно письменно
(или уст­но) ответить^ вопросы, поставив
себя на место действующего Лица. Имеются
два набора ситуаций — для женщин и
муж­чин. Ситуации И. т. затрагивают
семей­ные проблемы установки по
отношению к противоположному полу,
окружению, религии, профессии и т.д.
Напр., ситуа­ция № 6:

— Молодой человек неожиданно
для се­бя узнает о том, что девушка, с
кото­рой он обручен, в прошлом имела
очень плохую репутацию. Как посту­пил
молодой человек и почему именно так?
Что он чувствовал?

Ситуация № И:

— У молодого человека
создается впе­чатление, что его
знакомые часто гово­рят о нем, обсуждают
его поступки. Несколько раз он замечал,
как при его входе в комнату разговор
между нахо­дящимися там людьми
прекращался или переходил на другую
тему. Как стал вести себя этот молодой
человек и почему именно так? Что он
чувство­вал?

При подборе ситуаций автор
в основ­ном опиралась на проблемы,
типичные для студенческого возраста.

Ответы обследуемого
анализируются по трем направлениям:
эмоциональные реакции, когнитивные
проявления и спо­соб разрешения
конфликта. Эти области

детализированы, по каждой
выделены от­дельные категории. Напр.,
в область эмо­циональных реакций
входят: фрустрация, тревожность, депрессия
и т. д., причем эти категории получают
количественную оценку. Система оценок
произвольна, субъективна. Согласно К.
Фассет (1948), надежность
ретестовая И. т.
удовлет­ворительна, однако использовалась
упро­шенная система оценок. Данные о
валид-ности спорны.
Широкого распростране­ния в
психодиагностических исследовани­ях
И. т. не нашел.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

ИНСТРУКЦИЯ —
руководство по вы­полнению заданий
теста, предъявляемое испытуемому
письменно, устно или с по­мощью
компьютера и направленное на со­здание
адекватной мотивации, установки субъекта
на обследование.

Общие требования к И. включают
про­стоту и понятность, краткость,
использо­вание примеров. Неудачно
составленная И. может сказаться на
результативности выполнения тестовых
заданий в силу не­понимания некоторыми
испытуемыми предъявляемых к ним
требований. При разработке, а также при
адаптации тес­та
уместна эмпирическая проверка каче­ства
И. на пробной выборке.

Неадекватная И. может
существенно повлиять на валидность
очевидную ме­тодики,
для которой она составлена. Осо­бенностью
И., применяемых в ряде мето­дик, в
частности опросниках,
является создание
установки у испытуемого на фиксацию
первого пришедшего на ум от­вета.
Раздумья над ответом могут стиму­лировать
проявление разного рода уста­новок,
в соответствии с которыми и будет дан
ответ (см. Установки
на ответ).

В ряде случаев перед И. стоит
задача «камуфлирования» истинных целей
об­следования и показателей, на
диагности­ку которых ориентирован
тест. Указания

в И. на то, что целью
обследования явля­ется анализ
«интеллекта», «качеств лич­ности» и
т. п., могут вызвать эмоциональ­ное
напряжение, избыточную мотивацию, отказ
от работы. В некоторых случаях И.,
напротив, акцентирует внимание
испыту­емого на исследовании социально
значи­мых или престижных показателей
(напр., при исследовании уровня притязаний).
И. не должны предшествовать анкетные
данные, если подчеркивается аноним­ность
обследования.

ИНТЕЛЛЕКТА КОЭФФИЦИЕНТ
(In­telligence
Quotient,
IQ)
— количествен­ный
показатель уровня интеллектуально­го
развития, измеряемого с помощью тестов
интеллекта. Понятие
И. к. вве­дено В. Штерном (1912), который
обра­тил внимание на определенные
недостат­ки процедуры вычисления
умственного возраста
в шкалах типа Бине
(см. Вине— Симона
умственного развития шкала). Формула
И. к. имеет следующий вид:

умственный возраст

И. к. = ——————-—■——-100.

хронологический возраст

И. к. был впервые использован
в Станфорд—Бине
умственного разви­тия шкале. По
мере развития тестов ин­теллекта их
математико-статистический аппарат И.
к. был заменен IQ-показате-лем
стандартным. Д. Векслер
(см. Век-слера интеллекта
измерения шкалы) первым
выражает IQ
в единицах стандар­тного
отклонения, что показывает, в ка­ком
отношении находится результат дан­ного
обследуемого к средней величине
распределения результатов для его
воз­раста. О психологической
интерпретации И. к. см. Тесты
интеллекта.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
ПОТЕН­ЦИАЛА ТЕСТ —
тест интеллекта,

относится к группе
невербальных. Разра­ботан П. Ржичаном
в 1971 г.

Рис. 31. Образцы заданий
Интеллектуального потенциала теста

Состоит из 29 заданий.
Испытуемый должен понять принцип, в
соответствии с которым упорядочены
картинки, и до­полнить ряд одной из
предложенных (рис. 31). Задания располагаются
по воз­растающей сложности. Предлагаются
че­тыре примера для обучения. Время
обсле­дования ограничено.

Тест ориентирован на оценку
интел­лектуальных функций взрослых
и детей старше 12 лет со средними и
сниженны­ми показателями интеллектуального
раз­вития. Оценки
первичные могут быть
пе­реведены в стэны (см. Оценки
шкальные) и показатели
IQ.
Нормы рассчитаны на
основании обследования 1027 учеников 7-9
классов средней школы.

При разработке И. п. т. автор
исходил из стремления минимизировать
влияние фактора пространственного
мышления и старался разнообразить набор
заданий, не повторять сходные тесты
(см. Культур­но-свободный
интеллекта тест).

Показатель валидности
критериаль­ной на
основании сопоставления с успе­ваемостью
детей в возрасте 12,6-17,7 го­да составил
г = 0,47-0,39.
Коэффициенты валидности по- связи
результатов теста с оценкой интеллектуальных
возможнос­тей педагогами в разных
возрастных груп­пах распределялись
в пределах от 0,7 до 0,4. Результаты
валидизации конструк-тной
при сопоставлении с
образователь­ными тестами по математике
положитель­ны. Коэффициент корреляции
составил 0,66. Зафиксирована положительная
связь результатов И. п. т. на уровне г
— 0,64 с общим показателем
Амтхауэ-ра интеллекта
структуры теста.

Надежность частей теста
с при­менением
формулы Спирмена—Брау­на — r_t
= 0,919-0,885. Коэффициент
на­дежности, полученный при ретесте
с ин­тервалом в 12 дней, составил г_г
= 0,79, что является невысоким значением,
и поэтому автор не рекомендует повтор-

ное использование И. п. т. в
одной и той же выборке.

Имеется две формы теста —
А и В.

И. п. т. чаще всего применяется
в со­ставе комплексных тестовых
батарей. В отдельных случаях методика
может ис­пользоваться как скрининговая
(см. От­сеивание).
Полагается, что
результаты И. п. т. мало связаны с уровнем
образова­ния. В отечественной
психодиагностике И. п. т. применяется
для обследования школьников, в практике
педагогической экспертизы.

ИНТЕРВЬЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЕ
—

проективная методика
исследования личности.
Изучает отношение личности к окружающим
и к самому себе. И. м. пред­ложено Н. И.
Сарджвеладзе в 1984 г.

Основной принцип И. м.
заключается в том, что испытуемый
выступает не в ка­честве респондента
(как, напр., при отве­тах на вопросы
опросника личностного
или анкеты), а в качестве
субъекта иссле­довательской активности,
который сам формулирует вопросы с целью
познания или самопознания. Испытуемый
как бы берет интервью у другого
(воображаемо­го) человека. Методика
И. м. базируется на предъявлении
какого-либо материала (вопросника,
рисунков-, теста и
т. д.). Испытуемому предъявляется
инструк­ция, побуждающая его
формулировать во­просы лицам, которых
определяет иссле­дователь, а также
ответить самому на эти вопросы, играя
роль того, кому они адре­сованы.

Особенности подхода могут
быть реа­лизованы в различных конкретных
мето­диках И. м. Н. И. Сарджвеладзе
использо­вал И. м. для изучения форм
репрезента­ции образов отца, матери,
лиц противопо­ложного пола, а также
связи этих образов с отношением личности
к самому себе. Испытуемому предлагают
задать три воп­роса «женщине-матери»,
которые дали бы

максимум информации о ее
жизни, мыс­лях, личностных особенностях
и т. д. Ис­пытуемый свободен в выборе
образа сво­ей матери либо другой
женщины. Для изу­чения особенностей
репрезентации дру­гих образов,
включенных в программы ис­следования,
процедура повторяется.

Предполагается многосторонний
ана­лиз текстов, полученных в результате
И. м., по трем основным направлениям:

1) микроструктурный анализ
содержания текста, т. е. составление
словника и выде­ление основных
семантических единиц;

2) макроструктурный анализ
содержания текста, вычленение основных
смысловых узлов с учетом их иерархических
соот­ношений; 3) психолингвистический
и структурно-лингвистический анализы
текстов. В ходе анализа результатов И.
м. могут быть использованы специальные
методы латентного
анализа (см.
Кон­тент-анализ,
Семантический диффе­ренциал). Методика
И. м. моделирует внутреннюю «аудиторию
личности», при условии модификации его
можно приме­нять для изучения разных
типов межлич­ностных отношений
(напр., руководи­тель—подчиненный,
учитель—ученик, муж—жена и т. д.). И. м.
допускает как индивидуальное, так и
групповое обследо­вание. По мнению
автора, методика мо­жет оказаться
полезной при диагностике ценностных
ориентации, когнитивной сложности и
активности субъекта.

ИПСАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ
(от

лат. ipse
— сам) — подход к оценке и ин­терпретации
измеряемых тестом показа­телей,
основывающийся на установлении их
отношения к выраженности других, с ними
связанных. Напр., каждый из диаг­ностируемых
показателей выражается не в абсолютных
значениях, а относительно силы других.

И. о. является альтернативной
формой по отношению к нормативному
оценива-

нию, при
котором индивидуальный пока­затель
сопоставляется со статистически­ми
значениями нормативной выборки.

Значения и преимущества И.
о. (лич­ностного) могут быть
проиллюстрирова­ны следующим примером.
Если считать, что добровольная затрата
времени и денег на некоторую деятельность
отражает меру мотивации субъекта к этой
деятель­ности, то при нормативном
оценивании такое измерение в значительной
степени сводится на нет индивидуальными
раз­личиями испытуемых (разный уровень
способностей, наличие свободного
време­ни и денег). Так, если богатый
человек тратит 400 фунтов на покупку
флейты, это явно указывает на меньший
интерес к игре на этом инструменте, чем
у студента консерватории, делающего то
же самое (П. Клайн, 1994). Для того чтобы
изба­виться от подобного источника
ошибок, показатель ипсатизируется, то
есть мерой мотивации испытуемого к
данной деятель­ности становится
отклонение от среднего значения затрат
времени и денег у него же, но при
осуществлении других видов деятельности.

И. о. может опираться и на
норматив­ные оценки, что имеет место
в том случае, когда сопоставляется
несколько оценок шкальных у одного и
того же испытуемо­го (си. Оценки
профильные). Одним из
наиболее известных опросников
лично­стных, базирующихся
на И. о., является Эдвардса
личностных предпочтений список (см.
также Q-классификация).

ИСКУШЕННОСТЬ ТЕСТОВАЯ —
ин­дивидуальный опыт обследуемого,
приоб­ретенный в ходе выполнения
различных психологических тестов.
Обследуемый, имеющий значительный опыт
участия в психологических тестированиях,
приоб­ретает тем самым определенные
преиму­щества перед индивидом, впервые
уча­ствующим в подобном обследовании.
По

мнению А. Анастази (1982), эти
преиму­щества складываются из: ранее
преодо­ленного чувства неизвестности,
сформи­ровавшейся уверенности в себе,
сложив­шегося отношения к тестовой
ситуации, приобретенных навыков работы
с тесто­выми заданиями, осознания
сходности принципов решения задач в
определенных группах тестов. Наконец,
в случае И. т. снижается влияние мотива
экспертизы в большинстве диагностических
ситуаций, а тем самым меньше вероятность
прояв­ления разного рода установок,
снижаю­щих достоверность получаемых
диагнос­тических данных (см. Установки
на от­вет).

У лиц, отличающихся
тревожностью, мнительностью, эмоциональной
неста­бильностью и некоторыми другими
инди­видуально-личностными особенностями,
недостаточная И. т. может привести к
значительным искажениям результата
об­следования. В случае использования
ком­пьютерных вариантов тестов»
(см. Психо­диагностика
компьютерная) отсутствие
навыков взаимодействия с ПЭВМ («бо­язнь
машины*) может повлечь за собой отказ
от участия в обследовании, т. е. не­обходима
известная И. т. применительно к условиям
обследования.

«ИСТОРИИ ЗАВЕРШЕНИЕ»
МЕТО­ДИКИ (Story
Completion
Techniques)
— группа проективных
методик исследо­вания
личности. В отличие от «заверше­ния
предложений» методик, обследуе­мому
предлагают закончить небольшие по
объему истории-рассказы, см. Дюсса
(Десперт) сказки, Методика расска­зов
дополнения. Начиная
с 30-х гг. наше­го века широко используются
в целях изу­чения личности ребенка
для осуществле­ния психотерапевтической
работы с деть­ми. С помощью «И. з.» м.
исследуются эмоциональные отношения
между родите­лями и детьми, области
наиболее значи-

мых конфликтов, особенности
адаптации детей к условиям обучения в
школе, уста­новки к родителям и т. д.
Интерпретация результатов теста (обычно
качественная) сходна с принятой в
методиках типа те­матической
апперцепции теста.

Сведения о eajiudnocmu
и надежнос­ти
этих методик зарубежными
авторами, как правило, не приводятся,
отмечается лишь соответствие получаемых
с их помо­щью данных тем, которые
обнаруживают­ся при наблюдении и
использовании дру­гих тестов.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

«ИСТОРИИ РАССКАЗЫВАНИЯ*
МЕТОДИКИ (Story
Telling
Techni­ques)
— группа проективных
методик исследования
личности. В течение дли­тельного
времени (начиная с 30-х гг.) ис­пользуются
в психодиагностических ис­следованиях,
прежде всего для изучения личности
ребенка. Истории, которые предлагают
сочинить детям, различаются по степени
структурированности от стро­го
структурированных заданий (напри­мер,
история «Большой злой волк», кото­рая
использовалась в исследованиях Л.
Десперт и Г. Поттера) до просьбы при­думать
любую историю.

Теоретическое обоснование
«И. р.» м. основано на том положении, что
при за­данной, относительно
неструктурирован­ной теме рассказанная
обследуемым история позволяет получить
данные о личности, недоступные при
прямом опро­се. В этих историях
отражаются сведения о стремлениях,
потребностях, конфлик­тах ребенка.
Поэтому «И. р.» м. рассмат­риваются
как аналогичные методикам типа
тематической апперцепции
тес­та. Считается,
что «свободный рассказ» наиболее полно
раскрывает проблемы и переживания
ребенка. Придумывание и рассказывание
историй — естественная и очень
распространенная форма вербаль-

ного поведения детей.
Согласно Л. Дес­перт и Г. Поттеру
(1936), повторяющиеся темы обычно указывают
на основную про­блему или конфликт.
Тревожность, чув­ство вины, реализация
желаний и агрес­сивность — основные
тенденции, прояв­ляющиеся в рассказах
детей.

В литературе, посвященной
разработ­ке и применению «И. р.» м.,
нет сведений о количественной оценке
результатов, приводится только
качественный анализ. Отсутствуют
сведения о валидности
и надежности
этих методик, хотя
доста­точно часто указывают на
удовлетвори­тельное соответствие
полученных данных результатам других
тестов. «И.
р.» м. близки к «истории
завершения» мето­дикам.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

/Q-ПОКАЗАТЕЛЬ
СТАНДАРТ-

НЫЙ—
вид оценок шкальных.
IQ—n.
с. выступает в качестве
эталонного при раз­работке системы
оценок и интерпретации результатов
(см. Стандартизация)
в со­временных
тестах интеллекта.

Основным способом
количественной оценки результатов в
первых тестах ин­теллекта являлся
интеллекта коэффи­циент,
определявшийся как
отношение «умственного возраста* к
паспортному или хронологическому. Такой
способ рас­чета, несмотря на его
простоту и нагляд­ность, оказался
неудовлетворительным прежде всего по
причине несопоставимо­сти показателей
лиц разного возраста. Относительный IQ
был заменен его
стан­дартизированным вариантом,
являю­щимся разновидностью Z-показателя.
В стандартизированном виде /Q-n.
с. представляет собой шкалу оценок со
сред­ним значением 100 и стандартным
откло­нением 16.

Выбор значения стандартного
откло­нения связан со стремлением
приблизить шкалу ]Q—u.
с. к оценкам относительного

JQ,
используемого в
Станфорд—Бине
умственного развития шкале. Эта
ме­тодика является одной из наиболее
рас­пространенных. Значения IQ,
соответст­вующие
различным градациям интеллек­туального
развития, приняты в качестве эталона
для интерпретации и классифика­ции
результатов. Так, значения JQ—n.
с. в пределах 40-70 единиц
соответствуют разным степеням умственной
отсталости, 90-109—«норме», 120-129 — высоко­му
уровню интеллектуального развития (см.
Векслера интеллекта
измерения шкалы).

Наряду с такими известными
тестами, как Векслера
интеллекта измерения шкалы, Векслера
памяти шкала, Раве-ка прогрессивные
матрицы, JQ—n.
с. в ка­честве
шкальной оценки применяется и во многих
других методиках психодиагнос­тики.
IQ—u.
с. — первый уровень
анализа данных, получаемых с помощью
тестов интеллекта. Большинство
исследовате­лей признает его
ограниченность, невоз­можность
использования для диагноза и прогноза
в индивидуальных случаях. Вто­рой
уровень анализа результатов тестов
интеллекта— изучение «интерсубтесто-вого
разброса» (А. Рабин, 1965). Имеется в виду
рассмотрение соотношения коли­чественных
показателей по отдельным субтестам или
их группам. Один из наибо-лее популярных
индексов — расхожде­ние между
успешностью выполнения вер­бальных
и невербальных субтестов. Так, по данным
Д. Векслера, расхождение в 20 единиц
встречается дважды на 100 случа-

ев, а 15 единиц следует считать
диагнос­тически значимой величиной.
Однако ко­личественная информация
на первом и втором уровнях, как правило,
недостаточ­на для надежных диагностических
заклю­чений.

Третий уровень обозначается
как ана­лиз «интерсубтестового
разброса», при котором в центре внимания
исследова­теля находятся соотношения
оценок внут­ри каждого из субтестов.
Наиболее рас­пространенный показатель
— отношение между количеством ошибочных
ответов в субтесте к общему баллу,
полученному за его выполнение. Учитывается
также зави­симость ответа от трудности
задания. Этот уровень, по сути, приближается
к последнему, четвертому — качественно­му
анализу.

Качественный анализ
результатов, по­лученных при
использовании тестов ин­теллекта,
выходит за рамки традиционно­го его
измерения. На этом уровне количе­ственная
оценка теряет свое «доминирую­щее
значение, ею пренебрегают или отво­дят
ей незначительную роль. В качест­венном
анализе иногда прибегают к интерпретации,
принятой в проектив­ных
методиках. Это дает
возможность глубже проникнуть в сферу
интеллекта, выявить те его особенности,
которые остаются скрытыми за количественными
оценками и соотношениями. Появление и
развитие качественного анализа
показы­вает неудовлетворенность
исследовате­лей традиционной,
психометрической оценкой интеллекта.

К

КАЛИФОРНИЙСКИЙ
ПСИХОЛО­ГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК (California
Psychological
Inventory,
CPI)
— опрос­ник
личностный, разработан
в 1956 г. под руководством X.
Гоуха. Предназна­чен для оценки
личностных характерис­тик и «предсказания
того, что люди будут говорить и делать
в специфическом кон­тексте».

К. п. о, содержит 480 утверждений,
большая часть которых касается типич­ных
поведенческих паттернов и привыч­ных
ощущений, мнений по различным со­циальным,
этическим и семейным вопро­сам. В банк
вопросов CPI
вошли 178 ут­верждений
из состава MMPI.
Примеры утверждений:

— При настоящем положении
дел трудно надеяться на что-то в будущем.
Вер­но — неверно.

— Я прочитываю не менее
десяти книг в год. Верно — неверно.

— Самое важное для меня —
долг перед соотечественниками. Верно
— невер­но.

— Гораздо важнее, чтобы
отец был доб­рым, чем удачливым.
Верно — не­верно.

Обработка опирается на
нормы, разра­ботанные для испытуемых
от 13 лет и

старше. Результатом первичной
обработ­ки является построение оценок
профиль­ных по 18
шкалам опросника. Для удоб­ства
интерпретации шкалы опросника объединены
X.
Гоухом в четыре группы: I.
Оценка уравновешенности, властности,
самоуверенности, адекватности в
меж­личностном общении. В группу
входит 6 шкал:

1) доминирования —
предназначена для выявления сильных,
властных, влия­тельных и склонных к
доминирова-

_в нию
индивидов, способных проявлять инициативу
и брать на себя лидерс­кие функции;

2) способности к поддержанию
ста­туса — нацелена на такие свойства,
как честолюбие и самоуверенность,
которые позволяют достичь опреде­ленного
статуса в социальной сфере отношений
и его определяют;

3) общительности —
предназначена для дифференциации людей
с коммуника­тивным характером,
ориентирован­ных на активное
взаимодействие в противоположность
тем, кто избегает контактов;

4) социального присутствия
— во мно­гом сходна с предыдущей, с
тем отли­чием, что человек, имеющий
высокие

оценки по этой шкале, не
просто лю­бит находиться в обществе
других людей, а использует их для своей
вы­годы, манипулирует ими;

5) самопринятия — определяет
личную значимость, способность к
независи­мым суждениям и поступкам,
уверен­ность в себе;

6) чувства благополучия —
отрицание каких-либо серьезных
конфликтов или проблем, отсутствие
напряжен­ности, тревоги и страхов,
утвержде­ние независимости и
самодостаточно­сти.

II.
Измерение уровня социализации, зре­лости,
ответственности и структуриро­ванности
ценностей в межличностном об­щении.
В группу входят 6 шкал:

1) ответственности —
идентифицирует людей, придерживающихся
опреде­ленных социальных норм и
правил, осознающих и принимающих их
важ­ность и ценность;

2) социализации — отражает
уровень социальной зрелости, нравственного
развития, вероятности асоциальных
тенденций, степень интериоризации
социальных ценностей и норм, а так­же
их влияние на поведение индиви-

. да;

3) самоконтроля — направлена
на опре­деление степени принятия и
поддерж­ки самим индивидом социально
одоб­ряемых норм поведения;

4) толерантности — измеряет
отсут­ствие предубеждений и социальную
терпимость;

5) хорошего впечатления —
служит для выявления людей, способных
созда­вать о себе хорошее мнение и
озабо­ченных тем, как их воспринимают
другие;

6) обычности — основывается
на под­счете частоты наиболее
распростра­ненных: в выборке
стандартизации от­ветов испытуемых.

III.
Оценка потенциальных достижений и
эффективности в интеллектуальной
сфе­ре. Включает 3 шкалы:

1) достижения через
подчинение — стремление к достижениям
через сле­дование определенному
порядку, тре­бованиям;

2) достижения через
независимость — способность достигнуть
успеха в об­ластях, где необходимы
независи­мость и самостоятельность
мышле­ния, творчество, нестандартность
ре­шений;

3) интеллектуальной
продуктивнос­ти — оценка продуктивности
в интел­лектуальной сфере на основе
само­оценки.

IV.
Анализ сферы интересов. В группу входят
3 шкалы:

1) психологического склада
ума — зна­ние людей, проницательность,
инте­рес к окружающим;

2) гибкости — дифференцирует
людей с гибкостью и подвижностью
мышле­ния и поведения в целом;

3) женственности —определяет
«мас­кулинность» и «феминность*
интере­сов.

Из общего набора шкал К. п.
о. три используются как шкалы
контрольные: шкала
«чувства благополучия» (Wb)
позволяет обнаруживать
испытуемых, склонных к демонстрации
себя в «худшем свете», шкала хорошего
впечатления (Gi)
диагностирует
склонность к социально положительным
ответам (см. Установки
на ответ), и шкала
обычности (Gm)
слу­жит для
идентификации случайных от­ветов.

Формулировка, отбор и
группировка вопросов по содержанию
осуществлялась в основном по эмпирическому
критерию: задания опросника группировались
в от­дельные шкалы на основе ответов
испыту­емых в выборках, контрастных
относи­тельно внешнего критерия
(например, ус-

певаемость в школе, участие
в различных организациях и т. п. (см.
Контрастные группы).
При этом К. п. о.
создавался на основе Миннесотского
многоаспект­ного личностного опросника.
Ставилась задача
создания методики, основанной не на
клинических наблюдениях (как в слу­чае
с MMPI),
а на выявлении качеств,
проявляющихся в реальном повседневном
межличностном взаимодействии.

Исходно К. п. о. рассматривался
авто­ром как «открытый для дополнения»
ис­следовательский метод. В результате
мно­гочисленных исследований X.
Гоух (1960) пришел к заключению, что
«основным принципом многофакторных
методик ти­па CPI
является получение
паттернов и комбинаций в любом контексте».
Следуя этому, автор стал использовать
метод множественной регрессии (см.
Регресси­онный
анализ) для получения
взвешен­ных комбинаций показателей
К. п. о., с по­мощью которых можно оценить
различ­ные интересующие исследователя
факто­ры. Так, в результате широкого
обследо­вания профессиональных групп
были по­лучены уравнения регрессии
и соответ­ствующие им производные
профили пока­зателей для предсказания
успешности ов­ладения многими сферами
профессио­нальной деятельности.

За годы использования
накоплен боль­шой материал,
свидетельствующий о вы­сокой надежности
и валидности
К. п. о. По мнению А.
Анастази (1982), это один из лучших
опросников, используемых в настоящее
время. В то же время К. п. о. не лишен
определенных недостатков. Корре­ляционный
анализ показателей
шкал указывает, что многие характеристики
шкал опросника частично совмещаются,
что свидетельствует о недостаточной
фак­торной чистоте анализируемых
показате­лей. К. п. о. относится к числу
наиболее распространенных в англоязычной
психо­логической диагностике методик.
Его по-

пулярность не уступает
MMPI.
Опросник используется
для прогнозирования успе­ваемости
по отдельным учебным дисцип­линам,
успешности окончания школы, а также в
области профессионального отбо­ра,
прогнозирования эффективности
уп­равленческой деятельности, изучения
креативных качеств личности. Помимо
основных шкал К. п. о. разработаны
до­полнительные, широко используется
ком­пьютерная интерпретация получаемых
данных.

В 1987 г. издан пересмотренный
ва­риант К. п. о. Добавлены две основные
шкалы (независимости и эмпатии) и три
т. н. векторные. Векторные (или струк­турные)
шкалы образуют «каркас» куби­ческой
модели интерперсонального функ­ционирования,
измеряемого такими фак­торами, как
«вовлеченность», «нормопри-нятие» и
«осуществление». Эти шкалы ге­нерируют
28 разных видов интерперсо­нальной
ориентации путем определения 4 типов
личности (альфа, бета, гамма и дельта) и
семи уровней, отражающих са­моактуализацию.
В этом варианте опрос­ника используются
462 задания, из кото­рых 194 заимствованы
из MMPI.
Сообща­ется о
достаточно высоких показателях надежности
и валидности CPI—R.

Работа по адаптации и
рестандарти-зации К. п. о. для русскоязычных
испы­туемых начата Н. В. Тарабриной
(1989). На выборке студентов (71 человек,
юно­ши, возраст 19-24 года) определены
нор­мы, проведен регрессионный анализ
со­става показателей, осуществлен
фактор­ный анализ шкал.

КАРТИНЫ АРАНЖИРОВКИ ТЕСТ

(Picture
Arrangement
Test,
PAT)
— про­ективная
методика исследования
лич­ности. Опубликована С. Томкинсом
в 1957 г.

Стимульный материал К. а.
т. состав­ляют 25 стандартных планшетов,
на каж-

дом из которых три рисунка,
изображаю­щих некоторые действия
(акты поведе­ния) человека. Обследуемому
предлагают расположить рисунки в той
последова­тельности, которая
представляется ему наиболее логичной,
а затем — рассказать историю, сюжетно
объединяющую изоб­ражения.

С. Тоыкинс стремился в К. а.
т. объе­динить принципы проективного
подхода к исследованию личности с
традиционно психометрической
(количественной) ори­ентацией.
Интерпретация вербального материала,
полученного входе обследова­ния,
осуществляется примерно так же, как в
тематической апперцепции
тес­те. Учет
особенностей расположения ри­сунков
сходен с таковым в субтесте «пос­ледовательные
картинки» теста Д. Векс-лера (см. Векслера
измерения интеллек­та шкалы). Данные
о еалидкости и
на­дежности К.
а. т. нуждаются в уточне­нии, однако
позволяют использовать его для
дифференциации клинических групп.
Разработаны количественные показатели,
характеризующие частоту определенных
расположений рисунков при разных
пси­хических заболеваниях. К. а. т.
может применяться для группового
обследова­ния.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

«КАЧЕСТВО ЖИЗНИ»
—опросник-анкета
для оценки качества
жизни (фи­зическое, психическое и
социальное бла­гополучие) больных
сердечно-сосудисты­ми заболеваниями.
Разработан А. Г. Глад­ковым, В. П.
Зайцевым, Д. Ж. Ароновым,
М. Г. Шарфнадель в 1982 г.

Оценивается отношение
больного к следующим переменам в его
жизни (ре­альный или возможным):
необходимости лечиться; необходимости
ограничения физических усилий, умственной
работы, поездок в общественном транспорте,
из­бегания ситуаций, ведущих к
эмоциональ-

ному напряжению; изменению
взаимо­отношений больного в связи с
егс заболе­ванием с близкими, друзьями
и сослужив­цами, уменьшению контактов
с ними; необходимости изменений в
трудовой деятельности, понижению в
зарплате и в должности; необходимости
ограничений в сфере досуга, занятиях
физкультурой и спортом, ведении домашнего
хозяйства, питании, половой жизни, к
запрету на ку­рение.

Испытуемому предлагают
выразить свое отношение к каждому из
указанных последствий заболевания,
выбрав один из предлагаемых ответов:
1) «очень пережи­ваю*; 2) «мне это
неприятно»; 3) «отно­шусь безразлично»;
4) «рад этому».

При анализе ответов каждому
из них присваивается определенный балл:
-2, -1,0 и 1 соответственно. Сумма этих
бал­лов позволяет судить о показателе
ка­чества жизни. Степень снижения
каче­ства жизни определяется количеством
факторов, вызывающих у. больного
отри­цательное эмоциональное отношение,
а также его интенсивностью.

Валидность текущая
определялась по методу
контрастных групп.
Получе­ны достоверные
различия при обследова­нии с помощью
К. ж. 17 инвалидов III
и-il
групп и 77 больных с восстановленной
трудоспособностью; при обследовании
59 больных инфарктом миокарда, занимаю­щихся
интенсивными физическими тре­нировками,
и 35 больных, не участвую­щих в
тренировках; при обследовании больных
инфарктом миокарда и гиперто­нической
болезнью. В последнем случае было
выявлено, что в этих группах боль­ных
источники неприятных переживаний не
совпадают (например, к таким источни­кам
относят необходимость ограничения
трудовой деятельности 13,3% больных
гипертонической болезнью и 31,9% боль­ных
инфарктом миокарда; достоверность
различий на уровне р < 0,05). Валид-

ность конструктная
исследовалась на
выборке из 63 больных инфарктом мио­карда
с применением К. ж. и MMPI
(см. Миннесотский
многоаспектный лично­стный опросник).

Показано, что у 26 человек с
более низкими показателями К. ж. (-4 и
мень­ше) значения ММР7
по 1, 2, 7, 8 шкалам
достоверно выше, чем у больных с
относи­тельно более высоким показателем
каче­ства жизни.

Стандартизация методики
проводи­лась на 124 больных, которые
перенесли инфаркт миокарда от 6 до 24
месяцев на­зад, и 30 больных, страдающих
гипертони­ческой болезнью 1Б — НА
стадии (мужчи­ны, средний возраст 48,2
года).

К. ж. рекомендуется использовать
при психологических обследованиях
больных сердечно-сосудистыми заболеваниями.

КЕЛЛИ РЕПЕРТУАРНЫХ РЕШЕ­ТОК
ТЕХНИКА (Repertory
Grid
Techni­que)
— метод изучения индивидуально-личностных
конструктов, опосредующих восприятие
и самовосприятие при анали­зе
личностного смысла понятий. Предло­жен
Г. Келли в 1955 г.

Понятие индивидуальной
системы конструктов относится к системе
отноше­ний и установок человека к
миру. Соглас­но Г. Келли, «конструкт
можно предста­вить себе как референтную
ось, основной параметр оценки… На
поведенческом уровне его можно
рассматривать как от­крытый человеком
способ поведения…» (Ф. Франселла, Д.
Баннистер, 1987). Описание конструкта, по
Г. Келли, удоб­нее всего провести в
биполярных поняти­ях, при этом конструкт
становится тем, «чем два или несколько
объектов сходны между собой и,
следовательно, отличны от третьего
объекта или нескольких дру­гих
объектов» (там же, с. 35). Биполяр-ность
конструктов дает возможность по­лучить
матрицу взаимоотношений между

ними, позволяющую провести
различные процедуры латентного
анализа, кото­рый
выявляет структуру смысловых пара­метров,
лежащих в основе восприятия данным
человеком себя и других людей, объектов
и отношений.

Несмотря на внешнее сходство
неко­торых процедур, общую направленность
на выявление «личностных смыслов» и
принадлежность к методам эксперимен­тальной
психосемантики, К. р. р. т. ради­кально
отличается от метода семанти­ческого
дифференциала. В
технике, предложенной Ч. Осгудом,
используются заданные извне конструкты,
в то время как К. р. р. т. направлена на
выявление «собственных», индивидуальных,
создава­емых непосредственно в ходе
обследова­ния конструктов. В отличие
от семанти­ческого дифференциала,
выбор конструк­тов и их значений
ограничивается «диапа­зоном
применимости». Принцип «диа­пазона
применимости» является вторым (вместе
с принципом биполярности) фун­даментальным
принципом К. р. р. т., под­черкивающим,
что каждый конструкт мо­жет быть
применен к ограниченному на­бору
(репертуару) объектов (элементов).

Техника репертуарно-матричного
тес­тирования представляет собой
реализа­цию индивидуально-ориентированного
подхода к субъективному шкалированию.
При этом целью является не столько
срав­нение оценок испытуемого с
нормативны­ми данными, сколько
реконструкция ин­дивидуальной системы
смысловых еди­ниц, обобщений,
противопоставлений, лежащих в основе
объективного отноше­ния к себе и
окружающим, выявление уникальных,
непохожих на групповые, конструктов
(принцип индивидуально­сти).

Репертуарно-матричные
методики яв­ляются перспективным
направлением развития современной
психосемантики и психодиагностики. В
советской психоло-

гии репертуарно-матричные
методики являлись объектом широких
теоретичес­ких и экспериментальных
исследований (П.Н.Козлова, 1975; В. И.
Похилько, 1987; В. В. Столин, 1983). Сегодня
такие методики широко распространены
в психодиагностических исследованиях,
чему способствовало широкое внедрение
компьютеров в психологические
исследо­вания.

КЛИНИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
ОП­РОСНИК {Clinical
Analysis
Questionna­ire,
CAQ)
— опросник личностный. От­носится
к группе опросников факторных. Направлен
на исследование личностных факторов
как в клинических условиях, так и обычной
популяции подростков и взрослых (от 16
лет). Предложен С. Круг в 1980 г.

К. а. о. оценивает два набора
перемен­ных. К первому относятся 16
факторов опросника Р. Кэттелла (см.
«Шестнад­цать
личностных факторов» опрос­ник). Ко
второму набору относятся следу­ющие
12 клинических факторов:

D1.
Ипохондрия D2.
Суицидальная

депрессия

D3.
Тревожность D4.
Тревожная де­прессия

D5.
Вялаядепрес- D6.
Чувство вины сия и обида

В7.Тоскаизамк- Ра. Паранойя
нутость

Pp.
Психопатиче- Sc.
Шизофрения екая девиация

As.
Астения Ps,
Психологиче-

ская неадекват­ность

В первой части опросника
содержится 120 заданий, направленных на
измерение известных личностных факторов
Р. Кэт-телла вместе с 8 дополнительными
зада­ниями по фактору
интеллекта (фактор

«В»), Во второй части
содержится 144 за­дания. За исключением
шкалы «В», зада­ния представляют собой
утверждения, предполагающие выбор
одного из трех от­ветов: «верно», «не
уверен», «неверно*. Время обследования
— 2 часа, однако для депрессивных
испытуемых время для от­ветов на
вопросы может быть продлено. Имеются
нормы для мужчин и женщин.

Наиболее интересной в
практическом и теоретическом смысле
является ориги­нальная вторая часть
К. а. о., поскольку в ней оцениваются 12
факторов личност­ных отклонений,
выделенных в свое вре­мя Р. Кэттеллом
(1973) и не нашедших ре­ализации в других
тестах. Эти факторы были получены из
трех источников: путем анализа текстов
по психиатрии с выделе­нием описаний
разных вариантов ано­мального
поведения; клинического под­тверждения
выделенных вариантов; факторного анализа
данных 16 PF
и MMPI
{см. Миннесотский
многоаспек­тный личностный опросник).

Оценка факторов методики
16 PF
в К. а.о. является не
вполне адекватной, поскольку на каждый
фактор приходится только 8 заданий. По
этой причине шка­лы К. а. о. являются
недостаточно надеж­ными для
индивидуального обследованияг Это
отчасти признает и разработчик, ко­торый
рекомендует в тех случаях, когда имеется
такая возможность, применять опросник
16 PF
вместо первой части
К. а. о. Надежность
второй части К. а. о.,
по мнению П. Клайна, достаточна для
индивидуальных клинических обследова­ний.
Доказательства валидности
второй части опросника
неубедительны. В руко­водстве к
опроснику представлены дан­ные
обследования небольших по числен­ности
клинических групп. Имеются сведе­ния
об анализе валидности факторной К. а.
о., подтверждающие факторную структуру
теста.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

КОДИРОВАНИЕ ОЦЕНОК
ТЕСТО­ВЫХ — элемент
процедуры обработки данных
психодиагностического
обсле­дования. Применяется
в многопарамет-ровых тестовых
батареях, опросниках личностных, других
методиках, предус­матривающих
представление результата в виде оценок
профильных.

К. о. т. дает возможность
более эко­номного и краткого описания
совокупно­сти оценок
шкальных, профиля
шкал, а также более четкой и быстрой
разбивки материала на клинически (или
характеро­логически) сходные группы.
К. о. т. спо­собствует выявлению в
изучаемой группе наиболее общих
характеристик и законо­мерностей.
Формализация комплексных тестовых
оценок является важным эле­ментом
создания банка данных и автома­тизированной
обработки данныхобследо-вания (см.
Психодиагностика
компью­терная).

Примером К. о. т. может служить
про­цедура шифровки данных Миннесотско-го
многоаспектного личностного оп­росника
(MMPI).
Код MMPI
представля­ет собой
обозначение профиля с последо­вательным
перечислением шкал (начиная с самых
«высоких») с использованием их порядкового
обозначения для шкал кли­нических и
буквенного — для шкал
кон­трольных. Существует
несколько вари­антов К. о. т. профиля
MMPI.
Наиболее детальным
является метод Г. Уэлша. Оп­ределение
кода осуществляется в не­сколько
этапов:

1. Все клинические шкалы
перечисля­ются с использованием их
цифрового обо­значения слева направо
в таком порядке, чтобы на первом месте
находилась шкала, которая является в
данном профиле веду­щим пиком, а затем
— остальные по мере снижения (рис. 32).

2. Обозначается высота шкал
профи­ля в зависимости от выраженности
ре­зультата в Т-баллах (см. Оценки
шкаль-

Рис.32. Кодирование «профиля
личности»

Миннесотского многоаспектного
личностного

опросника по Г. Уэлшу

ные). Результат
по отдельным шкалам вы­ражается
следующим образом:

Используя эти обозначения,
можно отделить шкалы, расположенные в
раз­личных сигмах графика {сигмы
разделяют на профиле десятки стандартных
деле­ний Т). Если между шкалами 2 и
более сигм, то следует перечислить
пропущен­ные сигмы. Напр., если 2-я
шкала находит­ся выше 90 Т, а следующая
3-я — между 80 и 70, то следует записать
2″3′ и т. д.

3. Шкалы, расположенные на
одном уровне, записываются согласно
порядко­вому номеру и подчеркиваются
одной ли­нией. Если разница показателей
шкал в Т единицах не превышает одного
балла, то они также подчеркиваются,
однако пер­вой из них становится
расположенная

выше, независимо от порядкового
номе­ра (21 — если 2-я имеет результат
68 Т, а 1-я —67 Т).

4. Шкалы достоверности
перечисля­ются начиная с наиболее
высоко располо­женной, между ними
ставятся обозначе­ния сигм.

Кроме описанного метода К.
о. т. суще­ствует процедура, предложенная
С. Хату-эем, при которой шкалы, расположенные
между 46 и 54 Т, не записываются совсем,
шкалы выше 70 Т отделяются знаком (‘), а
те, что расположены ниже 46 Т — зна­ком
(-). Контрольные шкалы (без шкалы «?»)
пишутся в порядке их расположения на
графике в числовом выражении (в сы­рых
баллах). При этом если результат по шкале
превышает критические значения (см.
Шкалы контрольные),
перед обозна­чением
шкалы ставится косой крест, что­бы
обратить внимание на недостоверность
профиля. Напр., х 6 : 20 : 8.

Приведенный на рис. 32 профиль,
за­кодированный по С. Хатуэю, выглядит
сле­дующим образом: 234187′ — 93 : 12 : 13.

Приведенные способы в
соответствую­щей модификации могут
быть перенесены на шифровку данных
других методик, напр, тестов
интеллекта. Приемы
ко­дирования применимы в тех случаях,
когда результаты отдельных субтестов
выражаются в единых шкалах
измери­тельных.

КОЛУМБУС (The
Columbus)
— проек­тивная
методика исследования
лич­ности. Предназначена для работы
с об­следуемым в возрасте от 7 до 20
лет. Разработана М. Ланживельд в 1976 г. в
качестве альтернативы детской
аппер­цепции тесту.

Материал теста представляет
собой 24 картины, из них 3 цветные и 21
черно-белая; только две из них (№ 17,
^пред­назначены специально для
тестирования лиц женского пола, остальные
можно ис-

пользовать для всех
обследуемых. Нуме­рация картин не
определяет последова­тельность их
предъявления. Количество и конкретный
набор варьируются в зависи­мости от
возраста и целей исследования. Задача
испытуемого традиционна для та­кого
типа методик — составление расска­за
по картине.

Предлагается феноменологическая
интерпретация полученного при помощи
К. материала. Анализируются следующие
аспекты:

I.
Общие категории: 1)
эффектив­ность-эмоциональность; 2)
особенности материала ‘
(сложный/примитивный);
3) структура, форма изложения (а)
логи­ческая, историческая, анекдотическая,
сентиментальная и др.), (б) недостаточ­ная
упорядоченность материала; 4) каче­ство
изложения (ясное/смутное, изощ­ренное/простое).

II.
Личностные проблемы:
1) отно­шение к
настоящему; 2) отношение к себе, к другим,
к миру объектов; 3) отно­шение к будущему.

Подчеркивается прогностическая
на­правленность методики. С ее помощью
предлагается изучать отношения ребенка
в семье и с ровесниками, особенности
его развития и взросления.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

КОМРЕЯ ЛИЧНОСТНЫЕ ШКАЛЫ

(Comrey
Personality
Scales,
CPS)
— оп­росник
личностный, относится
к груп­пе опросников
факторных. Предложен А. Комреем в 1970 г.

Общее количество вопросов—180,
ответы даются по 7-балльной шкале. К. л.
ш. включают 8 личностных шкал и две шкалы
контрольные. К
личностным относятся шкалы:

— Доверия—скрытности;

— Дисциплинированности—недостатка
контроля;

— Социального
конформизма—непокор­ности;

— Активности—недостатка
энергии;

— Эмоциональной
стабильности—не­вротизма;

— Женственности—мужественности;

— Эмпатии—эгоцентризма;

— Экстраверсии—интроверсии.

Для контроля используются:
шкала, оценивающая логичность ответов,
и шка­ла, определяющая выраженность
установ­ки на социально одобряемые
ответы. Име­ются нормы, рассчитанные
на выборке 365 мужчин и 362 женщин, с учетом
по­ловых различий. Возрастные границы
— 16-60 лет.

Шкалы А. Комрея представляют
инте­рес, поскольку при их создании
автор исходил из предположения о том,
что име­ющиеся к моменту разработки
факторно-аналитические тесты (см.
Объективные шкалы)
недостаточно эффективны
из-за представленности в них наборов
разно­родных факторов.

При факторизации методики
низкая надежность отдельных элементов
небла­гоприятно влияет на данные
факторного анализа. Для устранения
этого А. Комрей разместил факторно и
семантически сход­ные вопросы в группы
— факторизо-ванные гомогенные области
вопросов (factored
homogeneous
item
dimensions,
FHID).
Такие группы выступают
скорей как переменные, а не элементы,
подвер­женные факторному анализу. В
каждую гомогенную область попало по 4
вопроса; каждой личностной шкале
соответство­вало 5 гомогенных областей
вопросов.

Надежность частей теста
личност­ных шкал
составляет 0,90 (за исключени­ем шкалы
мужественности, где этот по­казатель
равен 0,87). Е. Хатварт (1978) считает К. л. ш.
одним из наиболее удач­но факторизованных
тестов. Использова­ние 7-балльной
шкалы также повышает надежность методики.

При анализе факторной
валидности К. л. ш. была обнаружена
определенная близость между факторами
А. Комрея и факторами второго порядка
опросника 16 PF
(см. «Шестнадцать
личностных факторов» опросник). П.
Ноллер с со-авт. (1987) проанализировал
факторы, выделенные А. Комреем, Р.
Кэттеллом и Г. Айзенком (см. Айзенка
личностные опросники) в
совокупности. Обнаружено 7 общих факторов
и подтверждена валид-ностъ
т. н. «Большой пятерки»
факторов. По мнению П. Клайна, К. л. ш.
достаточ­но надежны на уровне факторов
второго порядка и хорошо оценивают
базовые из­мерения личности —
экстраверсию и тре­вожность.

Данных об использовании в
СНГ не имеется.

КОНТАМИНАЦИЯ КРИТЕРИЯ
—

комплекс явлений, связанных
с влиянием информации о результатах
психодиагно­стического
обследования испытуемого
на субъективное отношение к нему со
сто­роны других лиц. Так, если педагогу
ста­новится известно, что данный
учащийся недостаточно успешно справился
с тес­том достижений по отдельному
предмету (что чаще всего свидетельствует
о недо­статочном овладении лишь
некоторыми разделами программы), это
может соот­ветствующим образом
сказаться на субъективной оценке
дальнейшей учеб­ной деятельности
ученика как в области измеряемых учебных
достижений, так и в более широкой оценке
успеваемости и по­ведения ученика.

Влияние К. к. будет тем более
выра­женным, чем больший авторитет
имеет данная методика среди пользователей
ре­зультатами обследования, чем
большей валидностью
очевидной она обладает.
Существенную роль в проявлении К. к.
иг­рает совпадение ожиданий и мнений,
сформировавшихся по тем или иным при-

чинам у других лиц в отношении
общих способностей, успешности учебной
или профессиональной деятельности
тестиру­емого с результатом тестового
обследо­вания. Явление К. к. может
играть нега­тивную роль в любых сферах
психологи­ческой диагностики. Его
наличие подчер­кивает необходимость
соблюдения норм этики в психодиагностических
обследова­ниях.

В более частном виде явление
К. к. рассматривается при определении
валид-ности критериальной
методик с по­мощью
сравнения результатов теста и экспертных
оценок изучаемой деятель­ности.

При этом знание результата
испытуе­мого по тесту сказывается на
оценке его успехов в реальной деятельности.
Поэто­му обязательным требованием
процедуры выявления валидности
критериальной яв­ляется отсутствие
у экспертов информа­ции о результатах
обследования.

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ — метод
система­тизированной фиксации и
квантификации единиц содержания в
исследуемом мате­риале. Применяется
начиная с 20-х гг. ны­нешнего столетия
для обработки матери­алов средств
массовой коммуникации, анализа некоторых
социально-психологи­ческих явлений
в больших социальных группах. В настоящее
время метод широ­ко распространен в
социальной психоло­гии и социологии.

В методическом аспекте К.
а. находит применение в трех качествах:
как основ­ной метод, направленный на
получение наиболее важной информации
об изучае­мом явлении; как параллельный
метод, применяемый в комплексе с другими;
как вспомогательный метод или процедура
обработки данных, полученных при дру­гих
исследованиях. В последнем качестве К.
а. наиболее часто используется в
пси­хологической диагностике.

В психологии метод, близкий
к К. а., применялся К. Юнгом для анализа
резуль­татов ассоциативного теста.
Использова­ние К. а. в психологии и
психодиагности­ке базируется на его
направленности на анализ речевых
сообщений испытуемого, сопровождающих
практически любое об­следование,
особенно при индивидуаль­ной процедуре.
Особым достоинством К. а. является то,
что он нередко позволя­ет выявить и
объективизировать скрытую тенденцию
в ответах и других видах ин­формации,
характеризующих испытуемо­го,
относительно точно регистрировать
внешне неразличимые показатели в
объемных массивах эмпирических дан­ных.
Конкретные направления примене­ния
К. а. включают: 1) анализ результа­тов
проективных методик
исследования личности;
2) изучение диагностических интервью,
содержания бесед, другой рече­вой и
письменной продукции испытуемо­го;
3) анализ содержания открытых вопросов
при массовом анкетировании; 4) изучение
психологических особеннос­тей личности
по качественным характери­стикам,
развернутым экспертным оцен­кам; 5)
анализ объективной информации о личности;
6) анализ высказываний при_ диагностике
особенностей групповой коммуникации.

В целях диагностики некоторых
лич­ностных особенностей (тревожность,
не-вротизация и др.) проводится
своеобраз­ный К. а. грамматических и
стилисти­ческих конструкций речи
испытуемого (напр., количество
«тематических» выс­казываний, глаголов,
логических «гнезд» и т. д.), что часто
находит применение в «завершение
предложения» методи­ках.

Проведение К. а. в любом из
направ­лений требует выполнения ряда
требова­ний к организации его этапов
и процедур. Наиболее важным является
определение категорий анализа — ключевых
элемен-

тое, регистрируемых в
соответствии с за­дачами исследования
или обследования. Такие категории
(напр., количество рече­вых актов
взаимодействий, побуждающих высказываний,
частота отражения от­дельных тем:
«болезнь», беспокойство по поводу
«карьеры»; «семьи» и т.д.) долж­ны быть
исчерпывающими, охватывать все части
фиксируемого содержания. В случае
включения К. а. как элемента про­цедуры
обработки данных теста критерий должен
быть четко формализован и «стан­дартизирован»
в целях однозначности его характеристики
лицами, проводящими ис­следование.

После выделения регистрируемых
ка­тегорий определяются соответствующие
им единицы анализа — лингвистические
единицы речи или элементы содержания,
экспрессивные элементы речевой продук­ции
(слова, суждения, темы, интонации,
описываемые или наблюдаемые ситуа­ции).
Наконец, выделяются единицы квантификации
(частота появления ана­лизируемых
единиц в определенном объе­ме
информации). Эти исходные данные
со­ставляют инструкцию по обработке
— ал­горитм кодирования.

Источниками информации для
К. а. могут служить различные виды речевой
продукции, материалы и’документы, пря­мо
или косвенно характеризующие изуча­емые
особенности личности. Наиболее
су­щественными ограничениями при
выборе источников информации является
частота встречаемости необходимых
данных и возможность их квантификации.
При про­ведении К. а. первичная
информация обычно оформляется в виде
таблицы час­тот встречаемости
регистрируемых эле­ментов в источнике
данных (табл. 6).

Процедура статистической
обработки результатов К. а. во многом
близка изуче­нию ассоциации (см.
Корреляции коэф­фициенты
дихотомические) и
ранжиро­ванию данных. Предложена
специальная

Таблица 6 Кодировочная
матрица контент-анализа

Источник информации (данные
по отдельным испытуемым)

Категория	1	2	3…	… п	ь
А	4	7			11
В	13	15 ‘			28
С	2	1			3

процедура подсчета с помощью
коэффи­циента Яниса (С). При помощи
этого коэффициента может быть установлено
соотношение положительных и отрица­тельных
оценок относительно определен­ных
категорий:

где / — число положительных
оценок; п —
число отрицательных оценок; г — объем
единиц информации, отражающей изучаемую
категорию; t
— общий объем единиц
анализируемого источника инфор­мации.

При К. а. содержания информации
представляет интерес метод Ч. Осгуда,
направленный на выявление случайных и
неслучайных элементов содержания. Этот
вид анализа очень прост и включает
подсчет числа элементов каждого типа
и числа совместных их наблюдений. На
ос­новании этих исходных данных
вычисля­ется математически ожидаемая
вероят­ность совместного появления

Если обнаруженное число
совместных появлений единиц (f_AB
или f_ABC
… О су­щественно
больше, чем ожидаемое, то можно
предположить, что возникшие со­четания
не случайны. Установленная та-

ким образом гипотеза может
быть прове­рена с помощью других
статистических и эмпирических методов.

Статистические методы К.
а. приме­нимы для относительно больших
мас­сивов данных и имеют значение в
основ­ном при проведении серии
психодиагнос­тических исследований.
В индивидуаль­ных обследованиях
применяются бо.лее простые процедуры
регистрации К. а,

КОНТРАСТНЫЕ ГРУППЫ —
эмпири­ческие выборки испытуемых,
различаю­щиеся по определенному
набору критери­ев (см. Валидизации
критерий). Как правило,
в К. г. подбираются лица с мак­симальным
и минимальным проявлением критериальных
признаков.

Метод подбора К. г. является
распро­страненным средством
конструирования опросников
эмпирических (см.,
напр., Миннесотский
многоаспектный лич-костный опросник.
Калифорнийский психологический
опросник). К. г. часто
используются как прием установления
валидности
психодиагностических
мето­дик (см. Валидностъ
критериальная), а
также дискриминативности тестовых
про­цедур.

Основная сложность
комплектации К. г. состоит в выборе
адекватного крите­рия. Нередко
идеальный случай подбора полностью
противоположных признаков в группах
практически неосуществим. Так, при
конструировании основных клиничес­ких
шкал Миннесотского многоаспектно­го
личностного опросника ответы на воп­росы
сравнивались в группах, отобранных по
клиническому признаку и в выборке
здоровых лиц, в то время как идеальные
К. г. состояли бы из испытуемых с
«зер­кально» противоположными
клинически­ми проявлениями. Методические
затруд­нения при применении процедуры
К. г. связаны и с тем, что практически
невоз­можно формирование выборок
испытуе-

мых, строго отличающихся
друг от друга наличием или отсутствием
только опреде­ленных, контролируемых
в эксперименте групп факторов.

КОРРЕКТУРНАЯ
ПРОБА
(Durch-streich-Test,
Test de barrage, Bourdoh-Test) — бланковый
тест
скорости.
Ме­тодика
исследует степень концентрации и
устойчивость внимания. Предложена Б.
Бурдоном в 1895 г.

Обследование проводится с
помощью специальных бланков с рядами
располо­женных в случайном порядке
букв. Испы­туемый просматривает ряд
и вычеркивает определенные указанные
в инструкции буквы. Результаты пробы
оценивают по количеству пропущенных
(незачеркну-тых) букв или других знаков,
а также по времени выполнения заданного
количе­ства строк.

Важным показателем является
харак­теристика качества и темпа
выполнения (выражается числом проработанных
строк и количеством допущенных ошибок
за каждые 30- или 60-секундные интерва­лы
работы). К. п. используется в качестве
методики оценки темпа психомоторной
деятельности, работоспособности и
ус­тойчивости к монотонной деятельности,
требующей постоянного сосредоточения
внимания.

Наиболее известными
модификация­ми К. п. являются кольца
Ландольта (кор­ректурный бланк содержит
случайный на­бор колец с разрывами,
направленными в различные стороны (рис.
33). Такой вари­ант К. п. более удобен
для обследования детей младшего
возраста); проба Ивано­ва-Смоленского
(набор различных вари­антов сочетаний
букв). Направлен на оценку уровня
переключаемости внима­ния, некоторых
динамических особеннос­тей высшей
нервной деятельности.

Результаты выполнения К.
п. легко выразить количественно. Так,
уровень

где S_o
— количество ошибочно обрабо­танных
строк; S
— общее количество

строк в проработанной
испытуемым час­ти таблицы. При оценке
переключаемос­ти внимания испытуемый
получает инст­рукцию вычеркивать
разные наборы знаков в четных и нечетных
строках кор­ректурной таблицы.

К. п. относится к числу
наиболее изве­стных и давно применяемых
в экспери­ментальной и прикладной
психологии ме­тодов оценки внимания
и психомоторных особенностей. Различные
модификации К. п. до настоящего времени
широко при­меняются в области
клинической, про­фессиональной,
школьной психодиагнос­тики благодаря
простоте и надежности от­ражения
особенностей внимания и функ­ционального
состояний,
работоспособно­сти
испытуемого.

КОРРЕЛЯЦИИ КОЭФФИЦИЕНТЫ
ДИХОТОМИЧЕСКИЕ —
показатели связи признаков (переменных),
изме­ряемых по дихотомической шкале
наиме­нований (см. Шкалы
измерительные). По
этой шкале признаки выражаются
аль­тернативными определениями
(нормаль-

ное развитие психического
свойства— задержка; соответствие—несоответствие
ответа на вопрос «ключу»;
принадлеж­ность—-непринадлежность
испытуемого какой-либо диагностической
группе и т.д.). Наиболее распространенный
слу­чай в психологической диагностике
— коррелирование альтернативных
вопро­сов в личностном опроснике с
общим его результатом (см. Дискриминативность
заданий теста).

При корреляционном анализе
дихо­томических переменных используются
несколько коэффициентов. Так, при
нали­чии альтернативных признаков в
двух сравниваемых рядах коэффициент
произ­ведения моментов Пирсона {г_ху)
(см. Кор­реляционный
анализ) упрощается,
при­нимая следующий вид:

Коэффициент ф удобен при
расчете надежности
ретестовой, а также
анали­за устойчивости ответов на
пункты (зада­ния) и степени их трудности,
что особен-

но ценно при конструировании
тестов. Применяя коэффициент ф и определив
со­ответствие данных в сравниваемых
сери­ях (тест—ретест), можно одновременно

Таблица 7

Вычисление коэффициента
ассоциации

Пирсона при сравнении
параллельных

форм опросника

оценить степень оптимальности
задания по силе (трудности) (см. Трудность
за­даний теста). Значение
ф обратно про­порционально отношению
частоты пра­вильных и неправильных
ответов! Погра­ничные варианты (задачи,
решаемые все­ми, и задачи чрезмерно
сложные, решае­мые относительно
небольшим числом об­следованных)
обычно исключаются из те­ста как
неинформативные и неустойчи­вые.
Пороговой величиной неустойчи­вости
пункта теста
является превышение значения ^1-<р =
0,71 (ф< 0,05).

При анализе опросников
личностных с
дихотомической формой ответов («да»—
«нет*, «верно*—«неверно» и т. д.)
состав­ляемая в ходе расчета коэффициента
ф четырехклеточная матрица позволяет
установить несимметричное распределе­ние
утвердительных и отрицательных от­ветов.

При анализе четырехклеточных
ассо­циаций используется также
коэффициент Юла:

Этот коэффициент, в отличие
от ф, вы­ражает одностороннюю связь,
т. е. влия­ние одного признака «на
другой (в при­мере из табл. 7 — влияние
тестового ре­зультата на вывод об
уровне развития). Значение Q
варьирует от -1 до +1.
При Q
= 0 признаки независимы,
Q
— 1 свиде­тельствует
о положительной зависимости (всем Х~1
соответствует К=1);
При Q
= -1 —связь отрицательная.
В силу того что Q
выражает одностороннюю
связь, его значения обычно превышают
значения ф
(в примере ф = 0,36; Q
= 0,67). В настоящем
разделе рассмот­рены случаи определения
корреляции двух дихотомических
переменных, Когда одна из переменных
дихотомическая, а другая выражена в
шкале интервалов или

отношений (см. Шкалы
измеритель­ные), используются
коэффициенты кор­реляции бисериальные
(см. Корреляция
бисериальная).

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ
—

комплекс методов статистического
иссле­дования взаимозависимости
между пере­менными, связанными
корреляционными отношениями.
Корреляционными (лат. correlatio
— соотношение, связь, зависи­мость)
считаются такие отношения меж­ду
переменными, при которых выступает
преимущественно нелинейная их
зависи­мость, т. е. значению любой
произвольно взятой переменной одного
ряда может со­ответствовать некоторое
количество зна­чений переменной
другого ряда, откло­няющихся в ту или
иную сторону от среднего.

К. а. выступает в качестве
одного из вспомогательных методов
решения теоре­тических задач
психодиагностики и вклю­чает в себя
комплекс наиболее широко применяемых
статистических процедур при разработке
тестовых и других психо­диагностических
методик, определения их надежности,
валидности. К. а.
явля­ется одним из основных методов
статис­тической обработки эмпирического
мате­риала в прикладных психодиагностичес­ких
исследованиях.

Существующие процедуры К.
а. поз­воляют определить степень
значимости связи, установить меру и
направление влияния одного из признаков
(X)
на ре­зультирующий
признак (У) при фиксиро­ванном значении
отдельных переменных (корреляция
частная), выявить степень и направленность
связи результирующего признака (Y)
с совокупностью перемен­ных jcj,
х₂,
-.- , x_k
(корреляция
множе­ственная). К. а. подлежат как
количе­ственные, так и качественные
признаки (к первым относятся переменные,
измеряе­мые в интервальной шкале и
шкале отно-

шений, ко вторым — не имеющие
единиц измерения, оцениваемые шкалами
наиме­нований и порядковыми шкалами)
(см. Шкалы измерительные).
Может быть ■также
установлена корреляция и для при­знаков,
один из которых является каче­ственным,
а другие количественными (корреляция
бисериальная, корреляция качественных
признаков).

Одним из основных принципов
опреде­ления количественных критериев
корре­ляционной связи — коэффициентов
кор­реляции — является сравнение
величин отклонений от среднего значения
по каж­дой группе в сопряженных парах
сравни­ваемых рядов переменных.
Другими сло­вами, определяется частота
соответствия между шкалами X
и У. Предположим, один
и тот же испытуемый получил высо­кие
оценки по тесту
вербальных способ­ностей
(Х_{)
и показателям
успеваемости

по литературе (У^). Тогда
произведения отклонений x,Jc
и у{у принимают
высо­кие положительные значения. Если
же большому х₁
у другого испытуемого
будет соответствовать малое у^,
то это произве­дение будет отрицательным.
Абсолютная величина произведения
отклонений зави­сит от степени
отклонения переменных от среднего
значения в сравниваемых парах. Если А»
и У не имеют систематической связи
(большие х сочетаются
с малыми у и
наоборот), различные произведения будут
принимать положительные или отрицательные
значения. Сумма произ­ведений во в£ех
сравниваемых парах

будет приближаться к нулю.
Сумма про­изведений в сравниваемых
рядах перемен-

ных будет иметь большую
величину по модулю и положительный
знак, если X
и Y
связаны между собой
выраженной прямой зависимостью, и
большую величи­ну и отрицательный
знак при связи X
и Y
сильной обратной
зависимости.

С целью достижения
независимости меры корреляционной
связи от числа сравниваемых пар и величин
стандартных отклонений в двух группах
произведение отклонений делится на
число сравни­ваемых пар и стандартные
отклонения в сопоставимых рядах. Такая
мера носит на­звание коэффициента
корреляции — про­изведения моментов
Пирсона:

где Х[ и
y_i
— сравниваемые
количествен­ные признаки, п
— число сравниваемых
наблюдений, а_х
и а_у
— стандартные
от­клонения в сопоставимых рядах.
Расчет­ная формула г_ху
имеет следующий вид:

При вычислении коэффициента
Пир­сона, особенно при большом
количестве наблюдений, целесообразно
упрощение за счет различных приемов,
сокращаю­щих объем вычислений. В
качестве при­мера приводим расчет
результатов двух тестов в группе из 10
обследованных (табл. 9).

Определение статистической
зависи­мости коэффициента г_ху
проводится с по­мощью
критерия Стьюдента (t):

где п’ —
число степеней свободы {п’
= п — 2). По таблице
распределения Стью­дента для п’-8
находим £ = 2,896 при а
■ 0,02 и * = 2,306 при а = 0,05. Отсюда статистическая
значимость установлен­ного значения
корреляции признаков на уровне а >
0,02.

При возведении коэффициента
корре­ляции Пирсона в квадрат получаем
коэф­фициент детерминации г²_ху
, выражаю­щий степень
вариации переменных. В на­шем примере
г²_ху
— 0,48, что свидетель­ствует
о том, что 48% измерений призна­ков
объясняются их совместным распре­делением
(взаимовлиянием),

КОРРЕЛЯЦИЯ БИСЕРИАЛЬНАЯ

(лат. bis
series
— два ряда, две серии) — метод
корреляционного
анализа отноше­ния
переменных, одна из которых измере­на
в дихотомической шкале наименова­ний,
а другая — в интервальной шкале отношений
или порядковой шкале. Назва­ние метода
связано с тем, что сравнивают­ся две
альтернативные серии объектов X,
имеющие условные
значения 0 или 1 по Y.

Наиболее характерно
применение ко­эффициентов К. б. в
психологической
диагностике при
анализе дискримина-тивности
заданий теста, а также
при определении валидности
критериаль­ной путем
коррелирования значений тес­товых
оценок с независимыми характе­ристиками
критерия, выраженными в ди­хотомической
шкале (см. Шкалы
изме­рительные).

Для описания связи между
перечис­ленными видами переменных
исполь­зуется точечный бисериальный
коэффи­циент корреляции Пирсона:

объектов со значением нуль
по У; S_x
— стандартное
отклонение всех значений по X;
rtj
— число объектов, с единицей по У: щ
— число объектов с
нулем по У, т. е. п = П[
+ п₀.
Уравнение для вычисления
г_рЬ
представляет собой
алгебраическое упрощение формулы
коэффициента г_ху
(см. Корреляционный
анализ) для слу­чая,
когда У— дихотомическая перемен­ная.
Можно привести ряд других эквива­лентных
выражений, удобных для прак­тического
применения:

Значение г_рЬ
варьирует от -1 до +1.
В том случае, когда переменные с единицей
по Y имеют
среднее по X,
равное средне­му
переменных с нулем по У, г_рЬ
обраща­ется в нуль.

В качестве примера можно
привести вычисление г
_ь
при анализе
дискримина-тивностн отдельных пунктов
опросника личностного,
т. е. корреляции между
ти­пичным ответом на отдельный пункт
(ут­верждение—отрицание) с общим
резуль­татом по тесту (табл. 10).

Вычисленное таким образом
значение г_рЬ
показывает, что
проверяемый пункт опросника имеет
среднюю диагностичес­кую значимость
и слабо коррелирует с об­щим результатом
теста.

Достоверность (а) связи,
рассчитан­ной с помощью коэффициента
г_рЬ,
может определяться
с помощью критерия Я²
для числа степеней свободы df
= 2.

Другим распространенным
методом расчета является определение
бисериаль-ного коэффициента корреляции
(г_ш),
ко­торый применяется в тех случаях,
когда

есть основания полагать,
что дихотоми­ческое распределение
близко к нормаль­ному:

Элементы уравнения идентичны
ис­пользуемым при вычислении г_рЬ,
за исключением величины
U —
ординаты

Таблица 10

Вычисление точечного
бисериального ко­эффициента корреляции
Пирсона

КОРРЕЛЯЦИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ
ПРИЗНАКОВ — метод
анализа связи переменных, измеряемых
в порядковых шкалах и шкалах наименований
(см. Шкалы измерительные).
Наиболее час-го такой
корреляционный анализ
прово­дят с помощью
коэффициентов корреля­ции
ранговой, используемых
в случаях, когда обе переменные измеряются
ег
шка­лах порядка
или легко могут быть преоб­разованы
в ранги. При измерении сравни­ваемых
переменных в шкалах наименова­ний
широко применяются коэффициенты
сопряженности, в которых в качестве
про­межуточной расчетной величины
исполь­зуется критерий согласия
Пирсона (см. Критерий
X²).
Наиболее часто в
таких расчетах пользуются коэффициентом
со­пряженности Пирсона:

Значение Р
всегда положительно
и из­меряется от нуля до единицы.
Особеннос­тью коэффициента сопряженности
Пир­сона является то, что максимальное
его значение всегда меньше +1 и в
значитель­ной степени зависит от
количества на­блюдений (размера
таблицы). В случае квадратной таблицы
(k x
k)

где t
— число столбцов
таблицы, k
— чис­ло строк
таблицы.

В психологической
диагностике опи­санные
коэффициенты используются от­носительно
редко.

КОРРЕЛЯЦИЯ РАНГОВАЯ —
метод корреляционного
анализа, отражающий
отношения переменных, упорядоченных
по возрастанию их значения. Наиболее
часто К. р. применяется для анализа
свя­зи между признаками, измеряемыми
в по­рядковых шкалах (см. Шкалы
измери­тельные), а
также как один из методов определения
корреляции качественных
признаков. Достоинством
коэффициен­тов К. р. является возможность
их ис­пользования независимо от
характера распределения коррелирующих
призна­ков.

В практике наиболее часто
применя­ются такие ранговые меры
связи, как ко­эффициенты К. р. Спирмена
и Кендалла. Первым этапом расчета
коэффициентов К. р. является ранжирование
рядов пере­менных. Процедура ранжирования
начи­нается с расположения переменных
по возрастанию их значений. Разным
значе­ниям присваиваются ранги,
обозначае­мые натуральными числами.
Если встре­чаются несколько равных
по значению пе­ременных, им присваивается
усреднен­ный ранг (табл. 12).

В табл. 13 приведены данные
для рас­чета коэффициентов К. р. Во
второй гра­фе представлены ранжированные
пока­затели по первому из сравниваемых
рас­пределений (оценка IQ,
в третьей гра­фе
— соответствующие им данные теста
зрительной памяти-).

Коэффициент корреляции
рангов Спирмена (r_s)
определяется из
уравне­ния:

ент х более
информативен, чем r_s,
и рас­считывается
проще. Поэтому на практике при расчете
К. р. отдают предпочтение ко­эффициенту
т.

КОСА КУБИКИ —
невербальный тест
интеллекта. Предложен
К. Косом в 1920 г.

Испытуемому предлагают
составить фигуры из цветных кубиков по
рисункам-образцам. Тестовый материал
состоит из шестнадцати кубиков с ребром
2,5 см, сто­роны которых окрашены в
красный, бе­лый, желтый и синий цвета.
Оставшиеся две противоположные грани
разделены по диагонали, причем одна
окрашена в белый и красный цвета, а
вторая — в синий и желтый (см. Векслера
интеллекта из­мерения шкалы, рис.
13). В набор вклю­чены восемнадцать
образцов фигур, пер­вый из которых
является тренировочным и выполняется
совместно с испытуемым. Цвета
рисунков-образцов соответствуют цветам
кубиков, но размеры образцов вдвое
меньше. Образцы размещены посе­редине
картонной карточки, имеющей размер 10 х
7,5 см.

Задания следуют в порядке
возраста­ющей трудности, что
обеспечивается пос­ледовательной
комбинацией следующих условий:

— фигуру можно построить
только из од­ноцветных сторон кубиков;

— для построения фигуры
следует ис­пользовать несколько
двухцветных граней;

— фигуру можно сложить
только из двухцветных сторон или из
сочетания двухцветных и одноцветных,
причем на образце не обозначена граница
между соседними кубиками;

— образец повернут на 45°,
т. е. стоит на ребре;

— для составления фигур
требуется ис­пользовать все большее
количество кубиков;

— образцы постепенно
становятся все менее симметричными;

— увеличивается количество
цветов на образце;

— образец не ограничивается
рамкой, так что на краях сливается с
фоном. Образцы-рисунки испытуемому
предъ­являются последовательно,тестирование
прекращается после пяти последовавших
друг за другом неудачных решений.
Ус­пешность оценивается с нескольких
пози­ций. Самым важным показателем
явля­ется время решения отдельных
заданий. В протоколе фиксируется и
количество попыток при выполнении.
Первичные оценки по результатам
выполнения зада­ний переводятся в
показатель умствен­ного
возраста. В более
поздних модифи­кациях оценки переводятся
в IQ-показа-тели
стандартные. Данные
дополняют­ся качественным анализом
поведения ис­пытуемого.

К. к. принадлежат к часто
применяе­мым тестам и широко используются
как в оригинальной, так и в сокращенных
моди­фикациях (см., напр., Векслера
интел­лекта измерения шкалы). Ценность
те­ста определяется особенностями
деятель­ности испытуемого, которая
моделирует- -ся его заданиями. Испытуемый
начинает выполнение задания с анализа
образца, путем сопоставления фрагментов
образца с гранями кубиков. Затем
осуществляет­ся генерализация
выделяемого признака. Вслед за этим
осуществляется переход к синтезу—констатация
соответствия между образцом и собранной
из кубиков фигурой. По мнению К. Коса, в
ходе реше­ния заданий задействуются
все мысли­тельные процессы.

Имеются сведения о валидности
кон-структной К. к.
Получена значимая кор­реляция с
Вине—Симона умственного
развития шкалой (г =
0,82 у нормаль­ных детей и г
= 0,67 у слабоумных
детей). Изучались связи показателей
К. к. с

основными тестами интеллекта,
в частно­сти Станфорд—Бине
умственного раз­вития шкалой (г
= 0,77), Равена про­грессивными
матрицами (г = 0,81).
Об­ращается внимание на независимость
друг от друга показателей К. к. и тестов
арифметических способностей.

Наиболее широкое применение
К. к. находят в клинической психодиагностике
(В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986). По данным
Л. Кошча (1976), тест весьма по­лезен при
работе с такими разнообразны­ми
контингентами испытуемых, как твор­ческие
личности с высоким уровнем спо­собностей
и, с другой стороны, умствен­но отсталые
лица; дети с минимальной мозговой
дисфункцией, нарушением кон­центрации
внимания, нарушением про­странственной
ориентировки; дети, стра­дающие
неврозами; дети с задержкой психического
развития, педагогически за­пущенные;
больные юношеского и зрело­го возраста,
страдающие шизофренией. Тест может
использоваться и при анали­зе
интеллектуального потенциала здоро­вых
лиц.

В отечественной психодиагностике
К. к. используются чаще всего в том виде,
как они представлены в соответствующем
отдельно взятом субтесте Векслера
ин­теллекта измерения шкалы.

КОЭФФИЦИЕНТ АЛЬФА (а) —
ста

тистический показатель,
используемый при дисперсионном
анализе. Предложен
Л. Кронбахом (1971). Наиболее часто
при­меняется при оценке надежности
теста. Уравнение К.
А. имеет следующий вид:

дартных отклонений для
отдельных зада­ний. В том случае, если
в методике при­меняются задания
дихотомического типа («да»—«нет»,
«правильно»—«неправиль­но»), может
быть использована упрощен­ная формула:

где п —
количество заданий теста, а;²
— квадрат стандартного отклонения для
все­го теста, Zct,-²
— сумма квадратов
стан-

где SPQ
= Xcy и Р
— доля испытуемых,
давших «ключевой» или правильный от­вет,
а Q =
1 — Р.
Дихотомический вариант
К. А. является уравнением Кьюдера—Ри­чардсона
(см. Надежность частей
тес­та). Применение
К. А. основано на моде­ли, предполагающей
наличие большой дисперсии (а стало быть,
и дискримина-тивности заданий теста)
скорее у надеж­ного, чем у ненадежного
теста (см. На­дежность
факторно-дисперсионная). Таким
образом, если при факторном
анализе возвести в
квадрат и просумми­ровать нагрузки
выявленных факторов, можно определить
надежность, поскольку нагрузки факторов
представляют корре­ляцию теста с
общими или специфически­ми факторами.
Модель надежности фак­торно-дисперсионной
близка к анализу надежности
по внутренней согласо­ванности.

Факторно-дисперсионный
метод ана­лиза надежности находится
в сильной за­висимости от выбора
переменных, в свя­зи с которыми
факторизуется тест. Так, если сопоставлять
тест математических способностей с
личностными или мотива-ционными
переменными, то оценка на­дежности
была бы неадекватной (практи­чески
не было бы общих факторов). С дру­гой
стороны, если бы тест факторизиро-вался
совместно с тестами общих способ­ностей
так, чтобы каждый тест мог нагру­жать
соответствующие ему факторы, ме­тод
надежности факторно-дисперсионной

мог бы быть достаточно
точным. Таким об­разом, эта модель
подходит для оценки на­дежности теста,
факторная валидность
которого известна
или задана прн разра­ботке, а также
тестов, связанных с огра­ниченным
числом общих факторов.

КРИТЕРИАЛЬНО-КЛЮЧЕВОЙ
ПРИНЦИП — принцип
конструирова­ния тестов на основе
обнаружения (эмпи­рического)
психологических признаков, позволяющих
дифференцировать реле­вантные
критериальные группы от конт­рольных.
Широко используется для кон­струирования
психодиагностических ме­тодик наряду
с факторно-аналитическим принципом.
Примером методик, в кото­рых реализован
К.-к. п., являются опрос­ники
эмпирические, такие
как Минне-сотский
многоаспектный личностный опросник,
«Бланк интересов»
Стронга (см. Опросники
интересов) и др.

Так, при разработке MMPI
из первона­чального
банка утверждений в основные клинические
шкалы включались только те, которые
хорошо дифференцировали испытуемых с
тем или иным клиническим диагнозом от
контрольной группы здоро­вых людей
(см. Дискриминативность
заданий теста). В шкалы
«Бланка инте­ресов» Стронга вошли те
утверждения из первоначального набора,
которые реально разделяли группы лиц,
являвшихся носи­телями определенных
интересов. Иногда задания, объединенные
общей шкалой в силу эмпиричности
конструирования, не имеют не только
теоретического, но даже интуитивного,
гипотетического объясне­ния.

В тех случаях, когда необходимо
диск­риминировать группы, напр., в
профотбо­ре, К.-к. п. является достаточно
эффек­тивным.

В тестах, созданных в
соответствии с К.-к. п., основное значение
придается дис-криминативности. Важен
тот факт, что

тест является дискриминативным,
а не причина, по которой это происходит.
В связи с использованием К.-к. п.
конструи­рования тестов возникает
ряд проблем, которые должен решать
разработчик. К их числу в первую очередь
следует отнести трудности в отборе
критериальных групп. MMPI,
например,
разрабатывался, как указывалось выше,
путем сопоставления больных и здоровых,
однако- разработка шкалы шизофрении
(S_c)
или паранойи (Р_&)
с большим успехом
могла бы опирать­ся на сопоставление
группы больных с вы­раженными шизоидными
или паранойяль­ными тенденциями с
группой пациентов, у которых отмечаются
противоположные патологические
особенности, но это прак­тически
нереально. Комплектование кри­териальной
группы больных опиралось на врачебный
диагноз, который разными спе­циалистами
может восприниматься по-разному.
Сложность в отборе «чистых» групп для
сравнения ведет, в конечном итоге к
снижению надежности
и валид-ности
теста. (См. также
Контрастные группы.)

Другая проблема связана со
значи­тельными трудностями, а иногда
и невоз­можностью психологической
интерпрета- ■ ции показателей тестов,
созданных в соответствии с К.-к. п.
Наиболее вероят­ным является то, что
одна критериальная группа отличается
от релевантной ей не одним, а несколькими
(иногда многими) переменными. Полученные
шкалы явля­ются, таким образом, не
однозначными, а мультивариантными.
Следовательно, два идентичных показателя
могут иметь раз­личную интерпретацию,
и не существует определенного способа-по
виду показате­ля установить, что
измеряет данная шка­ла. Факт, что тест
может дискриминиро­вать группу X
от группы У, не
говорит ничего о природе переменной,
измеряе­мой тестом, если только мы не
располага­ем доказательством, что
группы отлича-

ются одна от другой лишь по
одной пере­менной.

Результатам тестов,
разработанных на основе К.-к. п., присуща
известная специ­фичность, что также
является серьезным ограничением.
Например, если такой тест используется
для.отбора сборщиков элек­тронной
аппаратуры, он будет разрабаты­ваться
на основе конкретного критерия, связанного
с выполнением работы опре­деленного
характера. Если содержание работы
изменится, разработанный на ос­нове
неадекватных критериальных при­знаков
тест станет бесполезен. В противо­вес
этому тесты, ориентированные на ба­зовые
способности, по-прежнему могут быть
использованы.

Факторный тест, относительно
«чис­тый» по исследуемым переменным
и опирающийся на теорию измеряемого
конструкта, как можно ожидать, будет
предпочтительней страдающих эмпирич­ностью
тестов, созданных в соответствии с К.-к.
п. Однако разработка факторно-аналитического
теста является техничес­ки более
сложной, трудоемкой задачей.

Не нужно противопоставлять
К.-к. п. конструирования тестов
факторно-анали­тическому принципу;
следует помнить, что при подборе
первичного банка зада­ний разработчики
исходят, как правило, из описания некоего
свойства, конструк­та, являющегося
объектом измерения. С другой стороны,
разработанный по К.-к. п. тест в последующем
может пройти проце­дуру факторизации.

«Эмпиричность* таких тестов
в значи­тельной степени сглаживается
и последу­ющей процедурой определения
валидное-ти конструктной.

Для методик, созданных в
соответ­ствии с К.-к. п., наибольшее
значение име­ют эмпирические модели
определения на­дежности (см. Надежность
ретестовая, Надежность параллельных
форм, На­дежность частей теста).

КРИТЕРИЙ X²
(критерий согласия
Пир­сона) — характеристика распределения,
используемая для проверки статистичес­ких
гипотез. Под статистическим крите­рием
подразумевается правило, обеспечи­вающее
с определенной вероятностью принятие
истинной или отклонение лож­ной
гипотезы. В качестве критериев в
математической статистике применяют
определенные случайные величины,
явля­ющиеся функциями изучаемых
случай­ных величин и чисел степеней
свободы. Одним из
наиболее часто применяе­мых является
К. X²,
представляющий
со­бой сумму квадратов отклонений
эмпири­ческих частот (р) от теоретических
или ожидаемых (p’)_t
отнесенную к
теоретиче­ским частотам:

При полном совпадении
эмпирических и ожидаемых частот S
(р — р’) = 0. При
несовпадении производится сравнение
эмпирической величины X²
с его крити­ческим
значением, определенным по таб­лицам
(см. Приложение III,
табл. 3). Ну­левая
гипотеза, которая предполагает, что
расхождение между эмпирическими
частотами и математическим ожиданием
носит случайный характер и между
вы­численными и эмпирическими частотами
разницы нет, опровергается, если X²
£ Х²_Р
для принятого уровня
значимости (а) и числа
степеней свободы (df).
В качестве примера
проанализируем с помощью К. X
распределение частот
выбора ответа на закрытый пункт теста
(см. Задачи закры­того
типа). Предлагаемые
варианты не­правильных ответов должны
быть при­мерно равновероятны. При
обследовании 100 человек, отвечающих на
проверяемый пункт неверно, результаты
распредели­лись следующим образом
(табл. 14).

Степень свободы для данного
случая df =
п — I =4
(где п —
число вариантов ответа). По табл. 3
Приложения III
для а = 0,01 и df
~ 4 находим Х²_кр
= 3,28. По­лученное значение X²
= 9,5
меньше таб­личного. Следовательно,
при решении за­дачи может быть принята
гипотеза о примерно равновероятном
распределении выбора ответов а,
Ь, с, d, e.
При повтор­ных
случайных выборках вероятность ложного
вывода составит 1 %.

В качестве другого примера
рассмот­рим проверку нормальности
распределе­ния тестовых оценок (см.
Оценка типа распределения).
Исходные данные
приве­дены в табл. 15, 16.

Число степеней свободы
определяется в данном случае исходя из
свойств нор­мального
распределения df=k—§
(ог­раничения
свободы вариации х,
S_x,
n). В результате
объединения частот в крайних классах
(см. ниже) число классов сокра­тилось
с 9 до 7, тогда df
= 4. По таблице
критических значений X²
для а = 0,05 на­ходим
%²_кр
в 9,49, X²
< %²_кр,
следовательно,
распределение тестовых оценок идет по
нормальному закону, расхождения между
эмпирическим и нормальным распределе­нием
случайны и несущественны.

Как видно из данного примера,
для проверки гипотезы о законе распределе-

ния необходимо сопоставить
эмпиричес­кие и расчетные теоретические
частоты. Последние рассчитываются на
основании эмпирических данных по
формулам, опи­сывающим тот или иной
закон распреде-

ления вероятностей. Так,
для проверки нормальности распределения
теоретиче­ские частоты рассчитываются
по фор­муле:

где п_х
и я₂
— объемы сравниваемых выбо­рок, р_{н
р₂
— частоты первого и второго рядов.
Нулевая гипотеза сводится к тому, что
сравниваемые выборки взяты из од­ной
и той же совокупности
генеральной и,
следовательно, несовпадение между
ча­стотами Р] и р₂
носит случайный
харак­тер.

К. X²
обычно используется
для провер­ки гипотез о соответствии
(согласии) эм­пирического распределения
теоретичес­кому (см. приведенные выше
примеры); при проверке гипотез о
статистической независимости признаков
(при Х²>Х^_р
предложение об
отсутствии связи между признаками
отвергается). Теснота связи может быть
рассчитана с помощью коэф­фициента
сопряженности Пирсона (см. Корреляция
качественных признаков), при
подтверждении гипотезы об однород­ности
распределения признаков в разных
совокупностях (в этом случае нулевая
ги^: потеза
формулируется как предположе­ние о
сходстве распределения признака в двух
совокупностях генеральных, из кото­рых
взяты независимые выборки объема­ми
п_ и nj:

Преимуществами К. X*
являются при­менимость
его для различных распределе­ний
дискретных и непрерывных призна­ков,
необязательность предварительных
сведений о законе распределения
изучае­мой переменной. При использовании
К. X²
следует учитывать
такие ограничения:

— сравниваемые выборки
должны быть получены из независимых
наблюде­ний;

— минимальное значение
эмпирической частоты не должно быть
менее 10, те­оретической — менее 5. Если
это тре­бование не выполняется,
необходимо увеличить объем выборки или
объеди­нить интервалы группировки,
сумми­руя их частоты (см, выше пример
срав­нения эмпирического и нормального
распределения).

КРОУНА—МАРЛОУ СОЦИАЛЬНОЙ
ЖЕЛАТЕЛЬНОСТИ ШКАЛА (Crow-ne—Marlowe
Social Desirability Scale, CM
SDS) — опросник
личностный. Разрабо-

тан Д. Кроуном и Д. Марлоу в
1960 г. для диагностики мотивации одобрения.

К.—М. с. ж. ш. состоит из 33
утверж­дений (18 социально одобряемых
и 15 со­циально неодобряемых образцов
поведе­ния), с каждым из которых
испытуемый должен выразить, согласие
или несогла­сие. Примеры утверждений
(из русско­язычного варианта): 1. Я
внимательно читаю каждый доку­мент,
прежде чем его подписать; 7. Иногда я
люблю позлословить об от­сутствующих;

17. Были случаи, когда я
завидовал уда­че других.

Каждый ответ, совпадающий
с клю­чом, оценивается в 1 балл. Итоговый
по­казатель мотивации одобрения
получают суммированием всех баллов.
Этот пока­затель характеризует
мотивационную структуру субъекта и, в
частности, сте­пень его зависимости
от благоприятных оценок со стороны
других людей, его ра­нимость и
чувствительность к средовым и межличностным
влияниям. Иными слова­ми, шкала
позволяет получить косвенную меру
потребности человека в одобрении со
стороны других людей,

Авторы шкалы руководствовались
стремлением разработать инструмент,
свободный от известной фиксированнос-ти
на патологических симптомах, что в той
или иной степени присуще ранее со­зданным
шкалам (см. Шкалы
конт­рольные). Кроме
того, была поставлена задача дифференциации
содержания ут­верждений от влияния
собственно моти­вов.. Имеются данные
о достаточно высо­кой валидности
и надежности
К.—М. с. ж. ш.

В СНГ известен русскоязычный
сокра­щенный вариант шкалы (20
утвержде­ний), стандартизированный
на выборке более 800 человек с последующей
провер­кой валидности и надежности
(Ю. Л. Ха-нин, 1974, 1976). Шкала применяется:

при исследовании мотивации
одобрения; для контроля за степенью
установочного поведения и склонностью
к соответству­ющим искажениям ответов
в тестах (см. Установки
на ответ); при изучении
предпочтительных средовых и межлично­стных
влияний.

КРУГОЗОРА И ИНФОРМИРОВАН­НОСТИ
ТЕСТ — вербальный
тест ин­теллекта, предназначенный
для оценки общей осведомленности детей.
Разрабо­тан Й. Йирасеком в 1953 г.

Материал теста состоит из
40 вопро­сов, расположенных в порядке
возраста­ния трудности, В зависимости
от полноты ответа выставляется оценка
2, 1 или О баллов. Первичные баллы с помощью
таб­лиц переводятся в показатели IQ
для воз­растных
групп от 8 до 13,6 года.

Автор приводит следующие
данные о психометрических свойствах
теста:

— валидность
конструктная, опреде­ленная
корреляцией со Станфорд—
Вине шкалой умственного разви­тия,
имеет значение г
= 0,76.

— надежность
частей теста г = 0,96,

— показатель- внутренней
согласован­ности г = 0,67.

— валидность
содержательная обес­печена
отбором тестовых
заданий из первоначального
состава в 60 во­просов.

Тест может найти применение
в школьной и клинической психодиагнос­тике
как скрининговая
методика (см. Отсеивание).

Данных об использовании в
СНГ не имеется.

КУДЛИЧКОВОЙ ЛИЧНОСТНЫЙ
ОПРОСНИК (КУД) —
опросник лично­стный.
Разработан Е. Кудличковой
в 1964 г.

Опросник содержит 80 вопросов,
на которые испытуемые могут отвечать:

«согласен», «не знаю», «не
согласен*. При­меним для взрослой
популяции без огра­ничения возраста,
допускает как индиви­дуальное, так и
групповое обследование. На основании
оценки первичной
испыту­емых размещают
на девятибалльной шка­ле станайнов
(см. Оценки шкальные).

Диагностика опирается на
анализ пяти биполярных факторов личности:
устойчи­вость—лабильность,
активность—пас­сивность,
доминантность—подчинен­ность,
рациональность—чувствитель­ность,
экстра—интроверсия. Перечислен­ные
факторы, по мнению автора, включа­ют
следующие свойства (в скобках приве­дены
примеры вопросов, диагностирую-щих
соответствующие факторы):

— Активность:
быстрота реакций,
ре­шительность, динамичность (Бывает,
что я никак не могу принять какое-то
решение и упускаю возможность сде­лать
что-либо своевременно),

— Пассивность:
медлительность,
нере­шительность, отсутствие
напористос­ти (Чаще всего я стараюсь
действовать так, чтобы «не напороться
на какие-ли­бо неприятности»).

— Лабильность:
возбудимость,
неурав­новешенность, беспокойство,
импуль­сивность (Обычно я ничего не
плани­рую, действую -по настроению
в данный
момент).

— Стабильность:
уравновешенность,
рассудительность, владение собой,
по­стоянство (Я сохраняю спокойствие
даже тогда, когда другие люди теряют
самообладание).

— Доминантность:
властность,
само­уверенность, авторитарность,
агрес­сивность (С удовольствием
выступаю в роли организатора).

— Подчиненность:
несамостоятель­ность,
покорность, терпимость (В кол­лективе,
компании других людей я легко поддаюсь
уговорам, проявляю покладистость).

— Рациональность:
рефлексивность,
объективность, рассудительность (Я
высказываю свои мысли, тщатель­но
подумав, стремлюсь выразить их как можно
точнее).

— Чувствительность:
богатое вообра­жение,
интуиция, непосредствен­ность,
субъективизм (Я обычно при­даю важное
значение внешнему виду и одежде людей
— обращаю внимание, одеты ли они по
моде, смотрю на каче­ство ткани).

— Экстраверсия:
кооперативность,
об­щительность, открытость,
социабель-ность, разговорчивость (Я
был бы очень огорчен, если бы длительное
время не мог встречаться со своими
знакомыми, друзьями).

— Интроверсия:
замкнутость,
сдержан­ность, внешняя холодность
(Чтение книг доставляет мне больше
удоволь-

‘ ствия, чем встречи и беседы
со знако­мыми и приятелями). В процессе
психометрической разра­ботки опросника
особое внимание уделя­лось валидности
содержательной ут­верждений.
Устанавливалась внутрен­няя
согласованность, а
также дискрими-нативность отдельных
утверждений. В окончательную версию
К. л. о. были включены только те
утверждения, кото­рые соответствовали
статистическим кри­териям, однако
точные данные в руковод­стве не
приведены. Имеются сведения о надежности
ретестовой {r_t
= 0,80
— 0,96). Нормы в станайнах разработаны
автором для ограниченного контингента
испытуемых (студентов, аспирантов
ву­зов, женщин и мужчин, занимающих
ру­ководящие должности, рабочих
отдель­ных специальностей, работников
здраво­охранения). Допускается как
индивиду­альное, так и групповое
обследование.

Опросник рекомендуется для
диагнос­тики личности, однако
примитивность стандартизации,
условность норм, от-

сутствие сведений о валидности
конст-руктной и
валидности критериальной
делают его скорее
средством для получе­ния ориентировочной,
предварительной информации.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

КУКОЛ ТЕСТ (Puppetry
Test) — проек­тивная
методика исследования
лич­ности, разрабатывалась А. Вольтманом
(1951), М. Гауорт (1957) и другими пси­хологами.
Ранее процедуры, близкие К. т., использовались
психоаналитически ори­ентированными
исследователями как те­рапевтическая
техника для детей в возра­сте до 10 лет
(М. Рамберт, 1938).

Стимульный материал методики
пред­ставлен куклами, число которых
у разных авторов не совпадает. Ребенка
просят ра­зыграть с куклами различные
сцены, напр, соперничество с братом,
сестрой или ситуации с участием отца,
матери, других близких. Иногда детям
предлагают поставить кукольное
представление. Та­кая организация
исследования под руко­водством
экспериментатора-режиссера сближает
К. т. с психодрамой.
Процедура обследования
не стандартизована. Отсут­ствует
система оценки полученных дан­ных,
не разработана схема интерпрета­ции.
Упор делается на интуицию иссле­дователя.
Попытки стандартизации
К. т. предприняты М,
Гауорт, создавшей фильм — кукольное
представление, одна­ко данные о
валидности и
надежности теста
отсутствуют.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

КУЛЬТУРНО-СВОБОДНЫЙ
ИН­ТЕЛЛЕКТА ТЕСТ (Culture-Fair
Intel­ligence Test, CFIT)
— тест интеллек­та.
Предназначен для
измерения уровня интеллектуального
развития, независи­мого от влияния
факторов окружающей среды (культуры,
образования и т.д.),

154

т. н. «чистого» интеллекта.
Опубликован Р. Кэттеллом в 1958 г. Имеется
три вари­анта теста; а) для детей 4-8
лет и ум­ственно отсталых взрослых;
б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих
высше­го образования (две параллельные
формы А и
В); в)
для учащихся старших классов, студентов
и взрослых с высшим образова­нием
(две параллельные формы А
и В).

Первый вариант теста состоит
из вось­ми субтестов, четыре из которых
рассмат­риваются автором в качестве
«свободных от влияния культуры»: 1)
«подстановка»; 2) «классификация»; 3)
«выбор называе­мых предметов»; 4^
«лабиринты»; 5) «кар­тинки с недостающими
деталями»; 6) «вы­полнение указаний»;
7) «загадки»; «определение сходства».
Время реше­ния всех заданий — 22 мин.

Второй и третий варианты
К.-с. и. т. состоят из четырех субтестов
и отличают­ся лишь уровнем трудности
(рис. 34): «Се­рии» — распознание и
продолжение за­кономерных изменений
в рядах фигур; «Классификация* —
определение общих черт, особенностей
фигур; «Матрицы» — дополнения к комплектам
фигур; «Усло­вия» — перестановка
фигур, первона­чально расположенных
в определенном порядке (требуется
отметить точкой один из данных на выбор
рисунков с соблюде­нием условий,
заданных по образцу). Вре­мя, отводимое
на решение всех зада­ний, — 12,5 мин.
К.-с. и. т. представляет собой тест
скорости, но может
быть ис­пользован и без ограничения
времени вы­полнения. Исходные оценки
по второму и третьему вариантам теста
с помощью таб­лиц преобразуются в
процентили (см. Оценки
шкальные) и lQ-показатель
стандартный с а = 16.
Первый вариант обрабатывается только
посредством отно­сительного IQ
(см. Интеллекта
коэффи­циент).

Р. Кэттелл исходит из того,
что изда­ние теста для измерения общих
способно-

Тест 1. «Серии»

Выбрать недостающий
квадрат:

Тест 2. «Классификация»

Выделить не относящийся
к ряду элемент:

Тест 3. «Матрицы»

Найти элемент, завершающий
данную матрицу.

Тест 4.«Условия»

Отметить точкой один из
данных на вы­бор рисунков так, чтобы
соблюсти усло­вие, заданное в образце:

Рис. 34. Образцы заданий из
субтеста Культур­но-свободного
интеллекта теста

стей, очищенных от «наслоений
культу­ры», возможно прежде всего на
основе перцептивных заданий, в- которых
интел­лект проявляется через восприятие.

По мнению Р. Кэттелла, данные,
полу­ченные с помощью К.-с. и. т. в
различных культурных группах, вполне
сопоставимы между собой. (Критику
концепции’«чис­того» интеллекта см.
в статье Тесты
ин­теллекта).

Стандартизация К.-с.
и. т. не завер­шена. Коэффициент
надежности мето­дом
расщепления теста (см. Надежность
частей теста) составляет
0,70-0,92. Валидность
изучалась путем
корреляции с результатами других тестов
интеллекта. По данным Р. Кэттелла,
показатель корре­ляции К.-с. и. т. со
Станфорд—Бине ум-

ственного развития шкалой
равен 0,56. Некоторые
из субтестов первого вариан­та требуют
исключительно индивиду­ального
предъявления, другие варианты могут
использоваться как при индиви­дуальном,
так и при групповом тестиро­вании.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

Q-КЛАССИФИКАЦИЯ
(Q-sort) —
ме

тодика исследования
представления о своем «Я» и об окружающих
людях. Пред­ложена В. Стефенсоном в
1953 г.

Выполнение заданий Q-к.
состоит
в сортировке карточек
с названиями свойств или особенностей
личности на группы в зависимости от
близости данно­го свойства характеру
и образцам поведе­ния обследуемого.
Карточки делятся на заданное количество
групп от «наиболее характерных» к
«наименее характерным» для испытуемого
свойствам. Обследуе­мый должен в
каждой группе разместить определенное
их число. Количество кар­точек в группе
определяется значениями нормального
распределения для выбран­ного числа
групп и его общего количе­ства. Так,
при количестве карточек, рав­ном 100,
количестве групп — 6, распреде­ление
карточек по группам может выгля­деть
следующим образом:

Наименее
Наиболее

характерное
характерное

свойство 3 15 32 31 15 3
свойство

Наиболее удобно разделение
карточек на 9 групп. При этом для
определения числа карточек в каждой из
групп можно воспользоваться шкалой
станайнов (см. Оценки
шкальные).

По характеру выполнения
Q-к.
отно­сится к методикам
вынужденного выбора. Выраженность
личностных свойств здесь измеряется
не в абсолютных показателях (напр.,
отношение к результату норматив-

ной выборки), а относительно
выраженно­сти других свойств
испытуемого.

После выполнения основного
задания Q-к.
испытуемому можно
предложить вы­полнить аналогичную
сортировку приме­нительно к другим
людям (отцу, матери, жене и т. д.). Существует
вариант выпол­нения задания по
отношению к себе или другим людям в
различных ситуациях (дома, на работе, в
общении и т. д.). Мож­но получить сведения
относительно пред­ставления о себе
в аспекте «идеального Я», «реального
Я», «социального
Я» (т. е. такого, каким видят испытуемого
окружа­ющие) (см. Семантический
дифферен­циал).

При изучении валидности
проек­тивных методик Q-к.
может с успехом

применяться как для получения
критерия (см. Валидность
критериальная, Вали-дизации критерий),
так и сопоставимых с
ним оценок теста. По мнению А. Анас-тази
(1982), Q-к.
можно
использовать
пос­ледовательно на разных стадиях
психо­терапии для констатации изменений
в психическом состоянии. При эффектив­ном
терапевтическом воздействии пред­ставление
о себе меняется в сторону более
благоприятных оценок и приближа­ется
к идеальному «Я». Методика Q-к,
мо­жет найти
применение в самых различных областях
психологической
диагностики. Принцип
Q-к.
может быть реализован
при работе испытуемого с различными
объек­тами и использован для широкого
круга тестовых методик.

JI

ЛАЙКЕРТА ШКАЛЫ —
разновидность опросников
установок (аттитюдов).
На­званы по имени автора — Р. Лайкерта,
предложившего их в 1932 г. Л. ш. состоят из
набора утверждений с 5- или 7-балль­ными
рейтинговыми шкалами оценивания (по
степени согласия испытуемого с
пред­ложенным ему утверждением). При
кон­струировании Л. ш., в отличие от
Терсто-уна шкал,
утверждения отбираются
на основании оценки их корреляции с
общим результатом (см. Внутренняя
согласо­ванность). Валидизация
Л. ш. осуществ­ляется по принципу
сопоставления ре­зультатов в
критериальных группах (см. Валидность
критериальная). При
оце­нивании результатов индивидуальные
по­казатели сопоставляются с
нормативны­ми (см. Нормативное
оценивание). Как
итерстоуновские шкалы, Л. ш. относятся
к числу наиболее распространенных
мето­дик диагностики аттитюдов.
Преимуще­ство Л. ш., сравнительно с
терстоуновс-кими, — независимость от
экспертных заключений при их
конструировании.

ЛАТЕНТНЫЙ АНАЛИЗ (лат.
latens, latentis —
скрытый, невидимый) — сово­купность
аналитико-статистических про­цедур
выявления скрытых переменных

(признаков), а также внутренней
структу­ры связей между ними.

В понятие Л. а. в широком
смысле можно включить всю совокупность
мето­дов, позволяющих в той или иной
мере путем преобразований, специальной
обра­ботки информации о внешнем
проявлении признака обнаружить
внутренние, латен­тные закономерности.
Сюда можно вклю­чить аналитические
процедуры контент-анализа,
анализа психосемантики
значе­ний (см. Семантический
дифференциал) и др.
Специальными методами Л. а. явля­ются
факторный анализ,
дисперсион­ный анализ, регрессионный
анализ и другие виды
многомерного статистическо­го анализа,
осуществление которых со­действует
выявлению скрытых перемен­ных,
характеристик внутренней структу­ры
исследуемых объектов.

ЛЖИ ДЕТЕКТОР (ПОЛИГРАФ)
—

прибор, предназначенный
для регистра­ции физиологических
реакций человека с целью обнаружения
их изменений, связы­ваемых с
неискренностью, лживостью об­следуемого.

Феномен изменения деятельности
по­товых желез, частоты дыхания и
уровня артериального давления при
состоянии

157

напряжения, вызванного
необходимостью лгать, известен давно.
Впервые начал из­мерять давление
крови у подозреваемых во время допроса
Ч. Ломброзо в конце XIX
века. В 20-х гг. нашего
века Д. Килер успешно применяет устройство
для ре­гистрации дыхания, артериального
давле­ния и электрической активности
кожи при полицейских расследованиях в
Берк­ли (Калифорния) и организовывает
произ­водство первых полиграфов.

Несмотря на последующее
активное совершенствование Л. д., вплоть
до совре­менных компьютеризированных
моделей, следует учитывать, что ни один
комплекс физиологических реакций нельзя
доста­точно уверенно связывать с
сознательной ложью. Обычно исследователи
ищут при­знаки симпатикоподобной
активации, та­кие как неритмичное
дыхание, подъем ар­териального
давления, иногда — реакция кожной
проводимости (кожно-гальвани-ческая
реакция, КГР). Опыт и интуиция исследователя
играют значительную, а иногда и основную
роль в постановке окончательного
«диагноза». В известной степени процедура
обследования с помо­щью Л. д. сходна
с проективной (см. Про­ективные
методики). Отсутствуют
стан­дарты профессиональной квалификации
лиц, использующих полиграф с целью
ус­тановления искренности обследуемых.
Множество работ, посвященных изуче­нию
эффективности Л. д., противоречи­вы,
тем не менее обычно указывают на
ус­пешность применения в 75-80% случаев.
В теоретическом плане детектация лжи
физиологическими методами не выдержи­вает
критики, поскольку речь идет о де-тектации
эмоций или активации. Не реше­ны
этические вопросы, связанные с при­менением
Л. д., их использование запре­щено
законодательством многих стран (см.
также Психодиагностика
чест­ности).

Сведений об использовании
в СНГ нет. 158

ЛИРИ ИНТЕРПЕРСОНАЛЬНЫЙ
ДИАГНОЗ (Leary
Interpersonal Diagno­sis) —
опросник личностный.
Разрабо­тан Т. Лири
в 1957 г. и направлен на диаг­ностику
межличностных отношений и свойств
личности, существенных при вза­имодействии
с другими людьми.

Задача испытуемого при
работе с оп­росником состоит в
соотнесении каждой из 128 лаконичных
характеристик с оцен­кой своего «Я».
Каждая из эпитетов-ха­рактеристик
имеет порядковый номер. Характеристики
могут размещаться на карточках с
последующей сортировкой либо в тестовой
тетради с фиксацией от­вета («да* либо
«нет») на отдельном блан­ке. Примеры
характеристик:

Итак, какой вы человек?

1. Умеет нравиться.

2. Производит впечатление
на других.

3. Умеет распоряжаться,
приказывать.

127. Заботится о других в
ущерб себе.

128. Портит людей чрезмерней
добротой. Для проведения обследования
обычно

требуется не более 10-15 мин.

Согласно «ключу» определяются
оцен­ки первичные по 16 характеристикам,
формирующим 8 октантов т. н. дискограм­мы
(рис. 35), отражающих тот или иной вариант
межличностных отношений:

1. Властный-лидирующий

2. Независимый-доминирующий

3. Прямолинейный-агрессивный

4. Недоверчивый-скептический

5. Покорный-застенчивый

6. Зависимый-послушный

7. Сотрудничающий-конвенциальный

8. Ответственный-великодушный.
Количественные показатели (баллы,

по числу совпадений с ключом)
отклады­ваются на соответствующей
номеру ок­танта координате, каждая
из которых раз­мечена дугами. Расстояние
между дугами кратно четырем (0, 4, 8, 12,
16). На уров­нях, соответствующих
полученным бал-

Рис. 35. Профили личности
(дискограммы) по методике Т. Лири

лам, в каждом октанте
проводится дуга. Отделенная внутренняя
часть октанта заштриховывается.
Полученные оценки
профильные наглядно
показывают преоб­ладающий стиль
межличностных отноше­ний. Показатели,
не выходящие за уро­вень 8 баллов,
соответствуют «гармони­ческим
личностям». Более высокие пока­затели
соответствуют акцентуации опре­деленных
поведенческих стереотипов. Оценки,
достигающие уровня 14-16 бал­лов,
свидетельствуют о трудности соци­альной
адаптации. Низкие показатели по всем
октантам (0-3 балла) могут быть ре­зультатом
скрытности или неоткровенно­сти
испытуемого. Если в дискограмме
от­сутствуют октанты, закрашенные
выше уровня 4 баллов, данные обследования
считаются сомнительными. Предполага­ется,
что испытуемые не проявили долж­ной
откровенности.

Первые четыре типа
межличностного поведения, соответствующие
I—IV октан­там,
характеризуются преобладанием
не­конформных тенденций и склонностью
к конфликтам (III
и IV),
выраженной
неза­висимостью мнений, упорством,
тенден­цией к лидерству (I
и II).
Другие четыре октанта
(V—VIII)
представляют
противо-

положную тенденцию. У лиц
с высокими показателями по ним преобладают
кон­формистские установки, покладистость
(VII и
VIII), неуверенность,
склонность к компромиссам (V
и VI).

Интерпретация данных должна
опи­раться главным образом не на
абсолют­ные величины приведенных
показателей, а на совокупность их
взаимоотношений. Дополнительно к анализу
дискограммы могут быть рассчитаны
«фактор доминан­тности» (V)
и «фактор
доброжелательно­сти» (G)
по приведенным ниже
формулам:

K=I-V + 0,7(II + HI-VI-IV);
G =
VII —
III + 0,7
(VIII +
VI —
IV —
II).

При разработке методики
автор исхо­дил из концепции Г. Салливена
(1953). Теоретический подход Г. Салливена
к по­ниманию личности исходит из
определя­ющего значения оценок и
мнений значи­мых для данного индивида
окружающих, под влиянием которых и
происходит его персонификация, т. е.
формирование лич­ности. В процессе
взаимодействия с окру­жением личность
проявляется стилем межличностного
поведения. Реализуя по­требность в
общении и в осуществлении своих желаний,
человек сообразует свое

159

поведение с оценками значимых
других на уровне осознанного самоконтроля,
а так­же неосознанной символической
иденти­фикации.

Основываясь на том, что
личность про­является в поведении в
процессе взаимо­действия с окружающими,
Т. Лири систе­матизировал эмпирические
наблюдения в виде восьми общих или 16
более конкре­тизированных вариантов
межличностно­го взаимодействия.
Соответственно клас­сификации
вариантов межличностного поведения
был разработан опросник, за­думанный
как средство клинической ди­агностики.
Конструирование опросника происходило
на основе сопоставления контрастных,
как бы заостренных, моде­лей стиля
межличностного поведения,

Т. Лири выделяет пять уровней
иссле­дования интерперсонального
поведения личности. Особенно значимыми
с его точ­ки зрения являются 1,2 и 5.
Уровень 1 со­держит наблюдаемое
поведение людей, т. е. поведение,
диагностируемое на осно­вании оценок
других людей. Уровень 2 связан с оценкой
собственного поведения или же с оценкой
близких людей — отца, матери, супруга
и т. д. Уровень 5 отража­ет моральные
представления индивида, его идеальное
«Я». Соответственно этим уровням можно
видоизменять инструк­цию и оценивать
соответственно себя, других, моделировать
собственный идеал.

Л.и.д. проходил проверку на
ва-лидность конструктную
путем сопос­тавления
с данными обследования по Миннесотскому
многоаспектному лич­ностному опроснику.
Была установлена
достоверная связь между типами
интер­персонального поведения,
выделенными Т. Лири, я некоторыми
клинически опре­деленными состояниями,
проявляющими­ся аналогичными
поведенческими харак­теристиками,
отраженными и в профилях MMPI.
Имеются данные о
наличии связи факторов Л. и. д. с некоторыми
показа-

160

телями «Шестнадцати
личностных факторов» опросника.
Исследование факторной
валидности (см. Валидность
конструктная) показало,
что исследуе­мые Л. и. д. показатели
связаны с двумя биполярными факторами:
«доминант­ность—подчиненность» и
«дружествен­ность—враждебность».
Это привело к заключению о зависимости
стилей интер­персонального поведения
от указанных факторов. Комбинация этих
факторов в наибольшей степени определяет
вид дис-кограммы, разделенной на квадранты
вер­тикальным вектором (доминантность—
подчиненность) и горизонтальным векто­ром
(дружественность—враждебность).
Надежность ретестовая
(интервал ретеста —
10 дней) колеблется по отдель­ным
показателям от 0,63 до 0,81. Коэффи­циенты
внутренней согласованности
для факторов, полученных
в ходе исследо­вания при установке
испытуемому дать оценку собственного
«Я*, имеют значения от 0,35 до 0,72, а в случае
моделирования идеала «Я» — от 0,16 до
0,66.

Л. и. д. получил широкое
распростра­нение, переведен на многие
языки.

В 1990 г. вышло руководство к
русско­язычной версии Л. и. д. (Л. Н.
Собчик). В ходе подготовки этой версии
был не -только накоплен значительный
опыт при­менения методики, но и
существенно пе­реосмыслена теоретическая
концепция. Феноменология метода была
рассмотрена с позиций
индивидуально-типологиче­ского
подхода. Опираясь на положение С. Л.
Рубинштейна о врожденных индиви­дуальных
свойствах, опосредующих усва­иваемый
социальный опыт, а также на принцип
единства социальных и биологи­ческих
факторов в формировании личнос­ти,
Л. Н. Собчик предлагает рассматри­вать
типологию устойчивых личностных свойств
как интеграцию ведущих тенден­ций,
связанных с эмоционально-динами­ческими
паттернами, уходящими корнями

в тип высшей нервной
деятельности, с ин­дивидуально-личностными
свойствами, придающими специфику стилю
пережива­ний, межличностному поведению,
моти­вации.

Первые отчечественные
публикации по применению Л. и. д. и ее
модификации относятся к 1972 г: Были
проведены ис­следования в спортивных
командах (Л. Н. Собчик, 1972, 1974), в
психотера­певтических группах у
больных с погра­ничными нервно-психическими
расстрой­ствами (Л. Н. Собчик и соавт.,
1975), суп­ружеских пар (Г. С. Васильченко,
Ю. А. Ре-шетняк, 1972, 1979). Методика получила
широкое применение в сфере изучения
от­ношения больных к стилю
психотерапев­тического воздействия
врача (Л. И. Вас-серман, В. В. Богаров, В.
А. Ташлыков, 1985), при исследовании
взаимоотноше­ний в производственных
и студенческих группах (М. С. Малешкина,
1986).

«ЛИЦА И ЭМОЦИИ» («Faces
and Feel­ings») —
проективная методика,
пред­назначенная
для диагностики самоуваже­ния у детей
дошкольного и младшего школьного
возраста. Методика опублико­вана А.
Джахез и Н. Манши в 1990 г. Ребенку предлагают
4 задания:

1) Нарисовать 6 персонажей,
наиболее важных для ребенка: мать, отца,
учи­теля, друга, какого-либо другого
зна­комого (человека, животного и др.)
и, наконец, также семью в целом.

2) Нарисовать 6 ситуаций,
наиболее важных в жизни ребенка: дом,
школа, каникулы, свободное время, урок
ма­тематики, чтение.

3) Заполнить 3 окружности
изображе­ниями 3-х лиц (одно лицо в
одной ок­ружности), выражающих, по
мнению испытуемого, радостные, грустные
и нейтральные эмоции.

4) Указать, какое из 3-х лиц
с разными эмоциями больше всего
соответству-

ет каждому из 12 рисунков
(задания 1-2) как наиболее точно отражающее
эмоции, которые ребенок обычно ис­пытывает
в той или иной ситуации, в присутствии
того или иного человека. С помощью
методики выявляются ис­точники
самоуважения у детей: значимые другие
люди и значимые ситуации. Спи­сок
людей и ситуаций, задаваемый иссле­дователем,
был составлен в процессе пи­лотажного
исследования при определении наиболее
типичных значимых людей и си­туаций
для детей изучаемого возраста.

Авторы подчеркивают, что
методика «Л. и э.» обладает высокой
степенью про­ективности. Рисунок
ребенка является его собственной
интерпретацией понятия конкретного
значимого другого или конк­ретной
значимой ситуации, в отличие от других
методик, в которых модель заранее
подготовлена взрослым. Ребенку не нуж­но
объяснять значение рисунков теста: он
«присваивает» рисунок в процессе
рисо­вания. Для ребенка изображение
матери на листе бумаги представляет
его соб­ственную мать. В отличие от
других рису­ночных методик, в которых
предусматри­вается изображение
человека (см. Гуди-наф
«Нарисуй человека» тест), в
«Л. и э.» человеческие фигуры сами по
себе не являются предметом анализа.
Скорее они повышают валидность
содер­жательную теста.

Теоретической основой «Л.
и э.» явля­ются работы, указывающие
на сложность процесса формирования
самоуважения и многофакторность его
природы. Это рабо­ты К. Кули (1912), Р.
Вили, Р. Шавельсо-на и Р. Болуса (1982), в
которых утверж­дается, что наряду с
определенной ста­бильностью,
неизменностью самоуваже­ния существует
и его зависимость как от собственного
поведения, так и от поведе­ния других.
Таким образом, любая попыт­ка измерения
детского самоуважения дол­жна включать
не только измерение само-

161

уважения как такового, но
и выявление людей и ситуаций, которые
более всего оказывают влияние на
самоуважение. Было сделано предположение
о том, что представление о себе как
«хорошем» или «плохом», сформированное
под влиянием наиболее значимых людей
и ситуаций, от­ражает представление
ребенка о своей ценности и, следовательно,
о самоуваже­нии. Путь формирования
детского само­уважения представлен
на рис. 36.

Рис. 36. Формирование детского
самоуважения по А. Джахез и Н. Манши

Методика применима: в
кросскультур-ных исследованиях, при
изучении особен­ностей самоуважения
в различных возра­стных группах; при
обследовании детей, испытывающих
затруднения в овладении навыками чтения
и речи, — в процессе обучения; а также
в психопрофилактике, психотерапии и
психокоррекции.

Начаты исследования по
изучению ва-лидности
и надежности
«Л. и э.» выяв­лены
этнические различия в особеннос­тях
самоуважения у американских и австралийских
детей.

Сведений об использовании
в СНГ нет.

142

ЛИЧНОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
ОП­РОСНИК (Personal
Orientation Invento­ry, POI)
— опросник
личностный. Пред­ложен
Э. Шостромом в 1963 г. и предна­значен
для измерения степени самоакту­ализации
личности.

Опросник состоит из 150
утвержде­ний. Задача обследуемого —
в каждом случае выбрать из двух утверждений
одно наиболее для него подходящее.
Опросник включает в себя две основные
шкалы лич­ностной ориентации («Времени»
и «Опо­ры») и 10 подшкал. Оценки по
основным шкалам являются относительными.
Они представляют собой отношение
«Време­ни» (отношение временной
некомпетент­ности к временной
компетентности) и от­ношение «Опоры»
(отношение опоры на других к опоре на
себя). По мнению авто­ра, относительные
оценки шкал «Време­ни» и «Опоры»
представляют две главные области,
существенные для развития лич­ности
на пути к самоактуализации. Отно­шение
«Времени» самоактуализирующей­ся
личности составляет приблизительно 1
: 8, несамоактуализирующейся — 1:1.
Отношение «Опоры» самоактуализирую­щейся
личности равно 1 : 3, несамоактуа­лизирующейся
— 1 : 1. В случае необхо­димости быстрой
диагностики степени-самоактуализации
личности можно ис­пользовать оценки
только по двум основ­ным шкалам.

Оценки по каждой из 10 подшкал
пред­назначены для отражения различных
ас­пектов, важных с точки зрения
процесса самоактуализации. Утверждения
основ­ных шкал «Времени» и «Опоры»
не пере­крываются, а подшкалы состоят
из утвер­ждений, одновременно входящих
в другие шкалы.

Ниже описаны 2 основные
шкалы Л. о. о. и 10 подшкал. 1.
Отношение Времени [Т(/):
Т(С)]
со­стоит из 23 утверждений и определяет,
насколько человек живет в «настоя-

щем» в противоположность
«прошло­му» и «будущему». Компетентная
во времени личность — Т(С)
— живет главным
образом в настоящем, неком­петентная
— Т(1) —
живет в прошлом или будущем.

2. Отношение
Опоры (О : /) состоит
из 127 утверждений и определяет, на­сколько
способ реагирования индивида
характеризуется ориентацией на «дру­гих»
(О) или на себя (/). Направленные на себя
или внутренне ориентирован­ные
индивиды руководствуются, глав­ным
образом, собственными принципа­ми и
мотивами, а направленные на других в
большей степени зависят от окружения
или внешних сил. Подшкалы:

1.
Ценность самоактуализации
(SAV) —
измеряет, в какой степени чело­век
разделяет ценности, характерные для
самоактуализирующейся личности.

2. Шкала
экзистенциальности
(Ех) —
измеряет способность человека ситуационно
реагировать без ригидной приверженности
принципам.

3. Шкала
реактивной чувстви­тельности (Fr)
— измеряет
сензитив-ность или отзывчивость на
чувства и нуж­ды других людей.

4. Шкала
спонтанности (S)
— из­меряет,
насколько свободно личность мо­жет
спонтанно реагировать или быть со­бой.

5. Шкала
самоуважения (Sr)
— из­меряет
способность человека утверждать себя
благодаря собственной силе и значи­мости.

6. Шкала
принятия себя (Sa)
— измеряет
способность утверждать или принимать
себя, несмотря на свои слабо­сти и
недостатки.

7. Шкала
природы человека (Ыс)
— измеряет степень
конструктивно­сти взглядов на природу
человека, приро­ду мужественности и
женственности.

8. Шкала
синергии (Sy)
— измеря­ет
способность человека быть целостным,
превзойти дихотомию.

9. Шкала
принятия агрессии

(А) —
измеряет способность человека принимать
чью-либо природную агрессив­ность
как противоположность отрицанию и
подавлению агрессии.

10. Шкала
способности к близким контактам (С)
— измеряет способность человека
формировать близкие взаимоот­ношения
с другими людьми, не обременяя себя
ожиданиями и обязательствами.

Обработка результатов
проводится вручную или с помощью
компьютера. От­вет, совпадающий с
ключом, оценивается в один балл. Полученные
по каждой шка­ле баллы суммируются и
заносятся в спе­циальный бланк.
Завершается обследова­ние построением
индивидуального профи­ля, для чего
сырые баллы с помощью таб­лицы
переводятся в стандартные Т-баллы (см.
Оценки шкальные), со
средним зна­чением 50 и стандартным
отклонением 10. Оценки выше 50, но ниже 60
Т-баллов наиболее характерны для
самоактуализи­рующейся личности.

Отправным пунктом исследований
Э. Шострома была концепция
самоактуа­лизирующейся личности,
наиболее полно развитая в работах А.
Маслоу (1954, 1962). Необходимость создания
Л. о. о. была продиктована потребностью
многих консультантов и терапевтов во
всесторон­нем измерении ценностей и
некоторых особенностей поведения
человека, имею­щих наибольшее значение
для развития самоактуализации. Тест
является валид­ным
и надежным
инструментом.

В СНГ существует адаптированный
вариант методики. Стандартизация
проводилась на
студентах вуза (А. А. Ру­кавишников,
1991). Сообщается о высо­ких показателях
его валидности и надеж­ности. Опросник
может использоваться в клинике и
консультативных службах.

163

ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК
БЕХТЕ-РЕВСКОГО ИНСТИТУТА (ЛОБИ)
—

опросник личностный.
Предназначен для
диагностики типов отношения к болезни
и лечению у больных хрониче­скими
соматическими заболеваниями. Разработан
сотрудниками Института им. В. М. Бехтерева
(г. Санкт-Петербург) при участии психологов
и психиатров на­учных и лечебных
учреждений СССР. Опубликован в 1983 г.

Опросник состоит из 12 наборов
фраз-утверждений, касающихся различных
ас­пектов системы отношений обследуемого
(«отношение к лечению», «отношение к
врачам и медперсоналу», «отношение к
окружающим», «отношение к будущему» и
т. д.). В каждом наборе содержится 10-16
пронумерованных утверждений. На­пример,
в набор «отношение к будущему» входят
следующие фразы:

— Болезнь делает мое
буду­щее печальным и унылым — 1

— Мое здоровье не дает пока
никаких оснований беспо­коиться за
свое будущее — 2

— Из-за болезни я сильно
тре­вожусь за свое будущее — 11
Обследуемого просят в каждом из на­боров
утверждений выбрать подходящее для
него и внести соответствующий но­мер
в регистрационный лист. Во всех на­борах
предусмотрен «нулевой» вариант, т. е.
допускается, что ни одно из приве­денных
утверждений обследуемому не подходит.
Число выборов по каждому на­бору —
не более трех, в том числе и ну­левых
вариантов.

С помощью Л. о. Б. и.
диагностируют­ся следующие типы
отношений: 1) гар­моничный
— трезвая оценка
своего со­стояния; 2) тревожный
— непрерывное
беспокойство и мнительность в отноше­нии
неблагоприятного течения болезни; 3)
ипохондрический —
сосредоточе-

ние на субъективных
болезненных и иных неприятных ощущениях;
4) меланхо­лический
— удрученность
болезнью, не­верие в выздоровление;
5) апатиче­ский —
полное безразличие к своей судьбе,
исходу болезни; 6) неврастени­ческий
— поведение по типу
«раздражи­тельной слабости»; 7)
обсессивно-фо-бический
— тревожная мнительность
прежде всего касается опасности не
ре­альной, а маловероятной; сенситив­ный
— чрезмерная озабоченность воз­можным
неблагоприятным впечатлением, которое
могут произвести на окружаю­щих
сведения о болезни; 9) эгоцентри­ческий
— еуход в болезнь»,
выставление напоказ своих страданий и
переживаний с целью полностью завладеть
вниманием окружающих; 10)
эйфорический —
нео­боснованно повышенное настроение,
не­редко наигранное; 11) анозогнозичес-кий
— активное отбрасывание
мыслей о болезни, ее возможных последствиях;
12) эргопатический
—«удод от болезни в
работу»; 13) паранойяльный
— уве­ренность, что
болезнь является результа­том чьего-то
злого умысла.

Диагностировать можно лишь
те из пе­речисленных типов, по отношению
к кото­рым набрано т. н. «минимальное
диагноз тическое число», определенное
эмпири­чески.

Теоретическая основа Л. о.
Б. и. — психология отношений. При этом
особен­ности самой личности
рассматриваются как существенный, но
не единственный фактор, определяющий
отношение к бо­лезни. Отношение к
болезни обусловле­но: а) природой
самого заболевания; б) типом личности,
в котором основную роль играет тип
акцентуации характера (см.
Патохарактерологический
диагно­стический опросник); в)
отношением к заболеванию в значимом
для больного ок­ружении. Под воздействием
названных трех факторов вырабатывается
отноше-

ние к болезни, лечению,
врачам, своему будущему и т. д. (А. Е.
Личко, 1983).

Работа по изучению валидности
и на­дежности
Л. о. Б. и. не завершена;
Опуб­ликованы данные, выявляющие
корреля­ции между некоторыми типами
отноше­ния к болезни и конкретными
психосома­тическими заболеваниями.
Напр., при яз­венной болезни
диагностируются ипохон­дрический и
неврастенический типы отно­шений. На
материале обследования боль­шого
количества больных (1200 человек) выделены
утверждения Л. о. Б. и., наибо­лее
информативные для психодиагности­ки
«гармоничного» типа отношения к бо­лезни
(Э. Б. Карпова, 1985). Опросник может быть
использован при проведении группового
обследования.

ЛЮШЕРА ЦВЕТА ВЫБОРА ТЕСТ

(Luscher Farbwahl Test) —
проективная методика
исследования личности.
Ос­нована на субъективном предпочтении
цветовых стимулов {см. Цветных
пира­мид тест). Опубликована
М. Люшером в 1948 г.

Стимульный материал Л. ц.
в. т. со­стоит из стандартных разноцветных,
вы­резанных из бумаги квадратов со
сторо­ной 28 мм. Полный набор состоит
из 73 квадратов различных цветов и
оттенков. Обычно используют неполный
набор из 8 цветных квадратов. Основными
цветами считаются (в порядке присвоенного
им номера) синий, зеленый, красный,
жел­тый, а дополнительными — фиолетовый,
коричневый, черный и серый (нулевой).
Упрощенная процедура обследования (для
восьми цветов) сводится к одновре­менному
предъявлению обследуемому всех цветных
квадратов на белом фоне с предложением
выбрать один наиболее по­нравившийся,
приятный. Выбранный квадрат переворачивается
и откладывает­ся в сторону, затем
процедура повторяет­ся. Образуется
ряд квадратов, в котором

цвета располагаются по их
привлекатель­ности для обследуемого.
Первые два цве­та считаются явно
предпочитаемыми, тре­тий и четвертый
— предпочитаемыми, пя­тый и шестой —
нейтральными, а седьмой и восьмой —
вызывающими антипатию, негативное
отнощение.

Психологическая интерпретация
по­лученного ряда субъективного
предпочте­ния цвета опирается,
во-первых, на пред­положение о том,
что каждому цвету при­суще определенное
символическое значе­ние, напр.: красный
— стремление к вла­сти, доминированию,
зеленый — упор­ство, настойчивость.
Во-вторых, считает­ся, что ряд цветового
предпочтения отра­жает индивидуальные
особенности обсле­дуемого. При этом
функциональную зна­чимость имеет
позиция, занимаемая кон­кретным
цветом. Напр., полагают, что первые две
позиции ряда определяют цели индивидуума
и способы их достиже­ния, а две последние
— подавляемые по­требности,
символизируемые данными цветами. Выбор
в области основных цве­тов связывается
с тенденциями осознава­емыми, а среди
дополнительных — со сферой бессознательного.

__ В разработанной М. Люшером
теории личности есть два основных
психологи­ческих измерения:
активность—пассив­ность и
гетерономность—автономность. Эти
измерения, определяющие значения цветов,
представлены автором в виде схемы:

Характеристика признаков	Пассивные, ориентиро­ванные субъ­ективно	Активные, ориентиро­ванные объ­ективно
Детерминированные гетерономно-объектно Детерминированные автономно-субъектно	Синий Зеленый	Желтый Красный

В зарубежных исследованиях,
посвя­щенных Л. ц. в. т., отмечается
умозри­тельность теории его автора,
необходи-

мость детальной научной
разработки тес­та. Данные о валидности
и надежности
Л, ц. в. т. неоднозначны.
Наряду с индиви­дуальным обследованием
допускается групповое. В отечественных
исследова­ниях изучалась валидность
Л. ц. в. т. (И. М. Дашков и Е. А. Устинович,
1980), исследовались связи между выбором
цвета и эмоциональным состоянием (Н. К.
Плишко, 1980). Предпринята по­пытка
разработки на основе Л. ц. в. т. ме­тодики,
предназначенной для изучения эмоциональных
компонентов отношения человека к
значимым для него людям и самому себе
(А. М. Эткинд, 1980).

Исследования Н. Н. Пуховского
(1995) посвящены психометрической разработке
Л. ц. в. т. (8-цветный вариант). По мне-

нию этого исследователя,
тест «запуска­ет» нейропсихологические
механизмы ка­тегориального
цветовосприятия. Предпо­лагается,
что при традиционной процеду­ре
тестирования взаиморасположение
не­которых пар цветов в 8-позиционном
ряду неслучайно, их сочетание без
повторений подчиняется закону нормального
распре­деления и отражает закономерности
фун­кционирования психологических
меха­низмов, формирующих актуальное
психи­ческое состояние и устойчивые
особенно­сти личности. Приводятся
данные, под­тверждающие гипотезу, и
делается вывод о том, что тест чувствителен
к малейшим изменениям актуального
состояния, а так­же может быть полезен
для изучения лич­ностных особенностей.

М

МАЙЕРС—БРИГГС ТИПА
ИНДИ­КАТОР (Myers—Briggs
Type Indikator, MBTI)
— опросник
личностный, пред­назначен
для классификации испытуемых по типологии
К. Юнга, Разработан и опуб­ликован И.
Майерс и К. Бриггс в 1962 г.

Состоит из 160 вопросов, 52 —
ассо­циативные, а остальные предполагают
оценку испытуемым своих индивидуаль­ных
склонностей (путем выбора из двух-трех
предлагаемых вариантов ответа).
Ас­социативные задания основываются
на выборе из пары слов, имеющих
противо­положное значение. Напр.:
«Какое из двух слов для Вас более
привлекательно: систематичный—спонтанный;
анализиро­вать—симпатизировать;
сдержанный— разговорчивый; прощать—терпеть;
кто— что; знак—символ?»

Примеры вопросов с
предлагаемыми вариантами ответов:

— Как Вы считаете, распорядок
дня для Вас: а) удобный способ исполнения
дел; б) тягостен и обременителен, даже
когда и необходим.

— Вас больше заботят: а)
чувства людей; б) их права.

— Когда Вы обнаруживаете,
что, несо­мненно, допустили ошибку,
Вы: а) склонны признать свою ошибку;

б) не признаете свою ошибку,
хотя все о ней знают; в) вообще никогда
не ошибаетесь.

— Выслушивая новую идею,
Вы больше стремитесь: а)узнать все о
ней; б)рас­судить, верна она или нет.
Показатели испытуемого рассчитыва­ются
по четырем шкалам, соответствую­щим
юнговской типологии: экстраверт-интроверт
(Extravert—Introvert),
сенсор­ный—интуитивный
(Sensor—Intuitive),
мыслительный—эмоциональный
(Thin-ker^Feeler),
рациональный—иррацио­нальный
(Judgement—Perceptive).

Подсчет результатов
производится пу­тем суммирования
баллов по шкалам; большая сумма баллов
соответствует вы­раженности определенной
черты.

В многочисленных исследованиях
под­тверждается валидность
и надежность
М.—Б. т. и.

Имеются обширные нормативные
дан­ные для американской популяции,
позво­ляющие говорить о следующем
распреде­лении типов:

— экстраверты — составляют
около 75% популяции;

— интроверты — около 25%;

— сенсорные — около 75%;

— интуитивные — около 50%;

— мыслительные — около
50% , но муж­чин больше (около 60%);

— эмоциональные — около
50% , но женщин больше (около 60%);

— рациональные — около
50%;

— иррациональные — около
50%;

— сенсорные иррациональные
— 38%;

— сенсорные рациональные
— 38%;

— интуитивные мыслительные—
12%;

— интуитивные эмоциональные—12%;

— рациональные
эмоционально-интуи­тивные экстраверты
— около 5%;

— рациональные
эмоционально-интуи­тивные интроверты
— около 1 %;

— иррациональные
интуитивно-эмоцио­нальные экстраверты
— около 5%;

— иррациональные
интуитивно-эмоцио­нальные интроверты
— около 1 %;

— рациональные
мыслительно-интуитив­ные экстраверты
— около 5%;

— рациональные
мыслительно-интуитив­ные интроверты
— около 1 %;

— иррациональные
интуитивно-мысли­тельные экстраверты
— около 5%;

— иррациональные
интуитивно-мысли­тельные интроверты
— около 1%;

— рациональные
мыслительно-сенсор­ные экстраверты
— около 13%;

— рациональные
мыслительно-сенсор­ные интроверты —
около 6%;

— рациональные
эмоционально-сенсор­ные экстраверты
— около 13%;

— рациональные
эмоционально-сенсор­ные интроверты
— около 6%;

— иррациональные
сенсорно-мыслитель­ные экстраверты
— около 13%;

— иррациональные
сенсорно-мыслитель­ные интроверты —
около 13%;

— иррациональные
сенсорно-эмоцио­нальные экстраверты
— около 13%;

— иррациональные
сенсорно-эмоцио­нальные интроверты
— около 5%. Существует сокращенная и
перерабо­танная форма MBTI
— опросник
Д. Кейр­си, состоящий из 70 вопросов,
каждый из которых имеет только по два
варианта

ответа: 10 вопросов — по
шкале экстра­версии—интроверсии,
для остальных шкал — по 20 вопросов.

Несмотря на существующие
различия в теоретических позициях И.
Майерс и Д. Кейрси, для американской
популяции по опроснику Кейрси приводятся
те же процентные соотношения распределения
типов.

Как М.—Б. т. и., так и опросник
Д. Кейрси широко применяется в США в
профориентации, психологическом
кон­сультировании, исследовании
межлично­стных отношений.

Сведений об «использовании
теста Майерс—Бриггс в СНГ не имеется.
Есть сообщение об обследовании более
4000 чел. при помощи переведенного на
рус­ский язык опросника Д. Кейрси,
однако сведения о его валидности
и надежнос­ти
в нормативных данных
не приводятся.

МАРИ КАРТОЧНЫЙ ТЕСТ
(MART

Card Test, MARI —
сокр: от Mandala
Assessment Research Instrument) —
про­ективная методика
исследования лич­ности.
Создана Дж. Кэллог в 1980 г. в ре­зультате
систематизации большого коли­чества
т. н. «рисунков-мандал», создан­ных
как психически нормальными людь’ ми,
так и пациентами психиатрических клиник,
Большую роль в создании М. к. т. сыграл
экспериментальный материал, на­копленный
в работе с пациентами, прохо­дившими
ЛСД-терапию под наблюдением С. Грофа. С
1980 по 1993 г. тест пересмат­ривался и
совершенствовался, оконча­тельный
вариант получил свое нынешнее название.

Стимульный материал М. к.
т. (рис. 37) состоит из 39 карточек с
черно-белыми мандалоподобными
изображениями (вы­полнены на прозрачном
пластике), 38 цветных карточек и двух
карточек с лами­нированной переливающейся
фольгой («золотой» и «серебряной»).
Испытуемо-

Рис. 37. Образцы рисунков
МАРИ карточного теста

му предлагают просмотреть
на белом фоне одну за другой и отобрать
шесть наи­более привлекающих его
карточек-ман-дал, ранжировать их по
степени привлека­тельности, а затем,
разложив на ровной поверхности цветные
карты, подобрать к каждой из отобранных
карточек-мандал наиболее подходящий,
со ощущению ис­пытуемого, цвет.
Некоторые исследовате­ли просят также
при просмотре карточек-мандал отобрать
одну или несколько неприятных,
отталкивающих, считая этот выбор столь
же информативным.

Мандала (от санскр. «круг»)
— это ри­сунок в круге, обретающий
символиче­ское значение. Вообще, вслед
за К. Г. Юн-гом, выделяют т. н. «идеальные»
мандалы, используемые во многих религиях,
осо­бенно в буддизме, для молитв,
медитаций и обрядов, и «индивидуальные»
— рисун­ки людей, находящихся в
определенном психическом состоянии и
на определен­ной стадии психического
развития. Счита­ется, что идеальные
мандалы гармонизи­рованы, уравновешенны;
тогда как инди­видуальные могут
отражать личностные особенности,
доминанты и состояния, в т. ч. и
неуравновешенные.

Интерпретация М. к. т. основана
на теоретических концепциях
трансперсо­нальной психологии (которые
в основе своей восходят к идеям К. Г.
Юнга, а экс­периментальную проработку
и дальней­шее развитие получили в
работах С. Гро­фа и его последователей).
М. к. т. исполь-

зуется для исследования
состояния ис­пытуемого в данный период
его жизни. Считается, что карточки-мандалы
соот­ветствуют 13 (архетипическим)
стадиям цикла развития, символически
представ­ляя собой визуальную метафору
«процес­са» — универсального или
персонально­го, любого естественного
процесса роста и трансформации. (Каждой
стадии соот­ветствует по 3 карточки
— это количе­ство предложено в
соответствии с психо­метрическими
требованиями для обеспе­чения точности
статистической обработ­ки.) Выбор
карточек позволяет опреде­лить, на
какой стадии пребывает испыту­емый,
нет ли регрессии и одностороннос­ти
в его развитии; повторное предъявле­ние
теста (напр., до и после курса
медика­ментозного лечения) позволяет
просле­дить динамику изменений и пр.
Автор те­ста отмечает, что выбор
здоровых людей более многообразен и
разносторонен, у больных он более
ограниченный и повто­ряющийся. Дж.
Кэллог рассматривает вы­бор карточек
как «рентгеновские лучи для психики».

Преимуществами М. к. т.
являются простота использования,
минимальная опасность фальсификации
результата, возможность применения в
случаях нали­чия языкового барьера
или трудностей, связанных с болезнью,
возрастными изме­нениями или задержкой
в развитии. Пред­лагается использовать
М. к. т. как тера­певтический и
исследовательский инстру­мент наряду
с другими проективными и психометрическими
методиками. По со­общениям автора,
стандартизация тес­та
еще не завершена. Сведения о валид-ности
и надежности
не приводятся.

В СНГ тест используется в
курсе арт-терапии при реабилитации и
социальной адаптации пациентов
неврологических диспансеров (А. И.
Копытин, 1996); а так­же в исследовательских
целях, в психоло­гическом консультировании.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ТЕСТОВАЯ
КО­МИССИЯ (International
Test Commis­sion, ITS)
— ассоциация
национальных психологических обществ,
тестовых ко­миссий, издательств,
публикующих тес­ты, а также других
организаций, чья дея­тельность
направлена на распростране­ние, оценку
качества, повышение эффек­тивности
использования психологичес­ких и
учебно-образовательных (edu­cational)
диагностических
методик. Ос­новная цель М. т. к. —
содействие обме­ну и распространению
информации о тес­тах между
заинтересованными организа­циями и
исследователями. Основными ви­дами
деятельности М. т. к. являются: организация
конференций, съездов, сим­позиумов;
публикации в «Европейском журнале
психологической оценки» (European
Journal of Psychological Assess­ment of ITC); координация
международ­ных программ и исследований
в области психологического тестирования.
С 1974 г. М. т. к. выпускает «Бюллетень
Междуна­родной тестовой комиссии»
(Bulletin of the
International Test Commission).

Идея создания международной
орга­низации, способствующей
распростране­нию тестовых исследований,
принадле­жит Ж. Кардину и была высказана
им в конце 60-х годов. В 1974 г. на Конгрессе
Международной Ассоциации прикладной
психологии (International
Association of Applied Psyhology (IAAP) в
Монреале M.
т. к. была учреждена
официально. Первоначально в состав М.
т. к. вошли 15 стран. Решение технических
вопросов, связанных с организацией М.
т. к., взял на себя Тестовый Комитет
Нидерландов. На Конгрессе был избран
Состав Совета М. т. к. во главе с первым
президентом (и первым главным редактором
Newsletter) Ю.
Портингой, профессором Тилбургско-го
университета (Нидерланды). Устав и
основные организационные документы М.
т. к. были приняты на конференциях

IAAP в
Париже (1976) и Мюнхене (1978). Эти материалы
базировались на «Реко­мендациях к
конструированию, распрост­ранению и
использованию психологичес­ких
тестов» (IAAP,
I971).

В настоящее время под эгидой
М. т. к. осуществляется ряд комплексных
про­грамм, связанных с разработкой
техни­ческих стандартов психологического
тес­тирования, адаптации
психодиагности­ческих
методик. Научные проекты реали­зуются
совместно с Европейской Ассоци­ацией
психологической оценки (ЕАРА), Международной
Ассоциацией транскуль­турной психологии
(International
Asso­ciation of Cross-Cultural Psychology), Международной
Ассоциацией языкового тестирования
(International
Language Testing Association) и
Ассоциацией оцени­вания учебных
достижений (International
Association for the Evaluation of Educa­tional Achievement). В
настоящее время среди стран СНГ в М. т.
к. представлена только Украина (кафедра
психодиагнос­тики и медицинской
психологии Киевско­го университета
им. Тараса Шевченко).

МЕЙЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
АНАЛИТИ­ЧЕСКИЙ ТЕСТ (Meili
Analytischer In-_ telligence Test, AIT)
— тест
интеллек­та. Предназначен
для измерения уровня интеллектуального
развития. Опублико­ван Р. Мейли в 1928
г.

Тест можно использовать
для обсле­дования лиц старше 11 лет.
Материал М. и. а. т. включает шесть групп
заданий-субтестов, каждый из которых
базирует­ся на достаточно известных
в эксперимен­тальной психологии
методиках.

1 субтест — установление
после­довательности событий по серии
кар­тинок. Испытуемому объясняют, что
в представленных ему картинках отражено
какое-либо событие. Однако лишь первая
картинка соответствует своему месту.
Необходимо с помощью нумерации ука-

зать правильный порядок
расположения картинок. За каждое
правильное решение дается 1 балл. Время
выполнения серии заданий — 5 мин.

2 субтест — продолжение
число­вых рядов по установленной
законо­мерности. Времл выполнения —
5 мин., верное решение каждого ряда
оценивает­ся в 1 балл. Возможна оценка
V₂
балла в случае,
если испытуемый обнаруживает верное
понимание сути задания, но в от­ветах
допускает ошибки, расцениваемые как
проявление недостаточности активно­го
внимания.

3 субтест — составление
предло­жения по трем предлагаемым
словам. На каждый набор слов дается 2
мин. Ис­пытуемый должен успеть составить
как можно больше предложений. В качестве
критерия оценки выступает не стилисти­ческое
оформление фразы, а мысль, объе­диняющая
слова. Соответственно этому предлагаются
три вида оценок: связываю­щая слова
мысль неудачна или фраза лишена смысла
— 1 балл; простое, ба­нальное содержание
фразы — 2 балла; оригинальная мысль —
3 балла.

4 субтест — дополнение
карти­нок. Предлагается серия
изображений, в каждом из которых
отсутствует фраг­мент. Задача
испытуемого — указать, что пропущено
в этом месте. Время выполне­ния 5 мин,
оценка за верное решение — 1 балл.

5 субтест — составление
фигур из частей. Демонстрируется образец,
на ко­тором изображены несколько
элементов фигур, а затем показываются
и фигуры, составленные из этих элементов.
После объяснения задания испытуемому
предла­гают из нового набора элементов
(рис. 38) сложить как можно больше
оригинальных фигур. На каждое задание
дается 1,5 мин. При оценке учитываются
только первые три фигуры, составленные
из каждого на­бора элементов. Оценка
варьирует в зави-

симости от количества фигур
и их ориги­нальности от 1 до 3 баллов.

6 субтест — геометрические
ана­логии. Испытуемому предъявляют
пару геометрических фигур, определенным
об­разом связанных друг с другом, а
также первую фигуру второй пары. Задача
испы­туемого — нарисовать четвертую
фигуру с учетом установленных отношений
меж­ду ними (рис. 39).

Рис. 38. Субтест «Составление
фигур из частей» Мейли интеллекта
аналитического теста

Рис. 39. Субтест «Геометрические
аналогии» Мейли интеллекта аналитического
теста

В процессе обработки
результатов об­следования подсчитывается
количество первичных баллов. Среднее
арифметиче­ское первичных оценок
переводится по

таблицам в процентнли. По
мнению авто­ра, оценки от 35 до 65
соответствуют нор­мальному, среднему
уровню общих спо­собностей, выше 80 —
высокому уровню. По графическому
изображению ре­зультатов в отдельных
субтестах (см. рис. 49 к статье Оценки
профильные) строится
профиль интеллекта. Различают пять
типичных профилей, указывающих на
характер интеллекта; формально-логи­ческий,
образно-конкретный, аналитичес­кий,
творческий, равномерно-развитый интеллект
{рис. 40). Отмечено, что такая простая
интерпретация может быть ис­пользована
лишь в случаях отчетливой асимметрии
профилей. Если же речь идет о тенденции,
обнаруживаемой по одному субтесту,
приведенные выше интерпрета­ции
неприменимы.

Рис.40. Варианты интерпретации
«профилей

интеллекта» Мейли интеллекта
аналитического

теста

Теоретически Р. Мейли, не
претендуя на выделение всех возможных
факторов интеллекта, предполагает
существование следующих факторов: 1)
доступной труд-

ности; 2) пластичности; 3)
целостности; 4) беглости. Он указывает,
что эти фак­торы представляют собой
аспекты процес­сов мышления (понятых
с позиции геш-тальтпсихологии) и всегда
выступают совместно. Каждый из этих
факторов об­наруживается у любого
человека, но с оп­ределенной степенью
«насыщенности*. Набор факторов
характеризует форму ин­теллекта. По
данным Р. Мейли, результа­ты факторного
анализа подтверждают
существование предложенных им четы­рех
общих факторов.

В трех из шести субтестов
определяет­ся способность установления
конкретных связей и зависимостей (1,3,
4). Субтесты 2 и 6 имеют более абстрактный
харак­тер, существующие зависимости
не все­гда можно определить
непосредственно. Можно полагать, что
здесь в большей сте­пени проявляется
абстрактное мышле­ние. Субтест 5
занимает особое место, так как требует
визуальной комбинатори­ки. Р. Мейли
указывает, что в субтестах 1 и 2 главную
роль играют факторы слож­ности задания
и пластичности интеллек­та. В двух
комбинационных субтестах вы­ступают
факторы целостности и беглости. Субтесты
4 и 6 носят наиболее сложный, комплексный
характер.

Автором приводятся некоторые
дан­ные по корреляции М. и. а. т. с
другими методиками диагностики
интеллекта. Так, коэффициент корреляции
со Станфорд— Вине
умственного развития шкалой в
различных возрастных группах варьирует
от 0,60 до 0,69. Коэффициент корреляции с
Амтхауэра интеллекта
структуры тестом составляет
0,81 (по данным об­следования испытуемых
15-18-летнего возраста). Имеются данные о
связи AIT с
Батареей тестов механических способно­стей
Вальтера (Walter
Batterie der «Bega-bung fur Mechanik»). Коэффициенты
кор­реляции по отдельным субтестам
— 0,56-0,61. Общие показатели надежно-

сти ретестовой устанавливаются
в пре­делах 0,61-0,67, по отдельным
субтес­там — 0,48-0,52; надежности
парал­лельных форм —
0,74. Р. Мейли разрабо­тал несколько
модификаций теста, на­правленных на
обследование различных контингентов
испытуемых, в том числе допускающих
групповое обследование.

Сведений об использовании
в СНГ не имеется.

МЕЙЛИ ПАМЯТИ ТЕСТ (Meili
Memo ry Test) — методика
исследования зри­тельной и слуховой
памяти. Относится к числу проб памяти
по определению коли­чества удержанных
членов ряда.

М. п. т. проводится в два
этапа. Пер­вый направлен на исследование
зритель­ной памяти. Тестовый материал
включает две серии картинок с изображением
раз­личных предметов. Каждая серия
насчи­тывает 30 карточек, предъявляемых
с ин­тервалом 2 с. После демонстрации
карти­нок первой серии делается
перерыв на 10 с, и затем обследуемый
называет по памяти изображенные на
карточках пред­меты. Последовательность
перечисления предметов значения не
имеет. В протоко­ле обследования
отмечается количество правильно
названных объектов. В анало­гичном
порядке проводится обследование с
помощью второй серии карточек (обыч­но
на следующий день). Желательно так­же
не проводить в один день обследование
зрительной и слуховой памяти. Анализ
слуховой памяти производится сходным
образом путем предъявления двух серий
по 30 слов. Полученные результаты могут
быть выражены в процентных показате­лях
(см. Оценки шкальные).
Для оценки результатов
проб зрительной и слуховой памяти
имеются нормы для испытуемых 7-14 лет и
взрослых (отдельно для лиц мужского и
женского пола).

По мнению Р. Мейли, с помощью
дан­ной методики исследуются лишь
облада-

ющие не очень большой
диагностической ценностью показатели
непосредственной «цепкости» памяти.
Для общей оценки со­стояния памяти
применение М. п. т. допу­стимо лишь в
комплексе с другими ме­тодами. Получение
достоверных разли­чий по результатам
отдельных серий сви­детельствует о
лабильности мнестичес-кой функции,
недостаточной концентра­ции внимания.

Благодаря компактности и
простоте М. п. т. может применяться в
качестве скрининговой методики (см.
Отсеива­ние). Основное
распространение М. п. т. в отечественной
психологической
диаг­ностике получил
в области клинических исследований
(Мейли, 1969; В. М. Блей-хер и И. В. Крук,
1986).

МЕРЫ ИЗМЕНЧИВОСТИ —
статис­тические показатели вариации
(разброса) признака (переменной)
относительно среднего значения, степени
индивидуаль­ных отклонений от
центральной тенден­ции распределения.
М. и. позволяют су­дить о достоверности
и однородности полученной эмпирически
совокупности данных, существенности
сходств и разли­чий в распределении
и сравниваемых группах распределений,
точности прове­денных измерений.

Одна и та же средняя величина
может характеризовать совокупности
данных, в которых размеры вариации
признака зна­чительно отличаются
друг от друга. Так, например, при
обследовании уровня дос­тижений по
отдельному предмету двух групп учащихся
может оказаться, что x_l
= x₂,
однако в первой
группе показате­ли плотно концентрируются
около х,
что отражает одинаковый, стабильный
уро­вень подготовки, а во второй
наблюдает­ся значительный разброс
(часть учащих­ся, предположим, в силу
индивидуальных интересов и самостоятельной
углублен­ной подготовки достигают
очень хороших

результатов, в то время как
большинство других имеют показатели
существенно ниже, чем в первой группе).

Наиболее простым и наглядным
спосо­бом представления разброса
данных явля­ется размах распределения,
т. е. разность между самым высоким и
самым низким результатами. Однако эта
М. и. неточна и неустойчива, поскольку
характеризует только два показателя в
выборке незави­симо от объема последней.
Случайный, необычно низкий или высокий
результат может заметно повлиять на
величину раз­маха. Более точная М. и.
основана на уче­те разности между
каждым индивидуаль­ным результатом
и средним значением по группе. Таким
показателем является среднее абсолютное
(линейное, ариф­метическое) отклонение
(d):

где jJCf-xj
означает, что
суммируются значения отклонений от х
без учета зна­ка, п
— объем совокупности^

Недостаток показателя d
заключает­ся в
том, что он не учитывает знак откло­нения,
поэтому гораздо более информа­тивными
М. и. являются дисперсия и среднеквадратическое
отклонение.

Дисперсия представляет
собой сред­нюю квадрата отклонений
индивидуаль­ных значений признака
от их средней ве­личины и обозначается
а²:

деления ошибки выборки,
однородности изучаемой совокупности
по тому или ино­му признаку. Он лежит
в основе фактор­ного
анализа, дисперсионного анализа и
ряда других статистических методов,
Применение дисперсии как М. и. не все­гда
удобно, так как размерность диспер­сии
равна квадрату размерности изучае­мого
признака- Поэтому для измерения вариации
вычисляется среднее квадра-тическое
отклонение ст, равное
корню квадратному из суммы квадратов
отклоне­ний индивидуальных значений
признака от среднего, т. е. дисперсии:

Величина квадратного корня
из дис­персии носит также название
стандарт­ного
отклонения (ст, S_x).
Стандартное
отклонение является общеупотребимой
мерой вариации, так как для многих
рас­пределений, приближающихся к
нормаль­ному, мы приблизительно знаем,
какой процент данных лежит внутри
одного, двух, трех и более стандартных
отклоне­ний от среднего.

Дисперсия и среднее
квадратическое отклонение как меры
вариации признака имеют некоторые
недостатки. Они недо­статочно точно
характеризуют изменчи­вость признака,
т. к. отражают абсолют­ный размер
отклонений. Это неудобно при сопоставлении
распределений с различ­ной размерностью
и значением призна­ков. Для устранения
этого недостатка аб­солютные числа
переводятся в относи­тельные. Отношение
квадратического от­клонения к средней,
выраженное в про-

Отношение среднего линейного
откло­нения к средней арифметической,
выра­женное в процентах, называется
линей­ным коэффициентом вариации:

Отношение размаха вариации
{R) к
средней арифметической, выраженное в
процентах, называется коэффициентом
асцилляции:

МЕРЫ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ТЕНДЕН­ЦИИ
— характеристики
совокупности переменных (признаков),
указывающие на наиболее типичный,
репрезентативный для изучаемой выборки
результат. Если предположить, что
множество результа­тов исследования
расположено на число­вой прямой, то
центральная тенденция будет проявляться
в ориентации, группи­ровании результатов
относительно опре­деленного участка
этой прямой. М. ц. т. являются наиболее
широко применяемы­ми статистическими
показателями, ис­пользуемыми не только
для характерис­тики количественных
признаков, выра­женных в интервальных
шкалах, но и для анализа качественных
признаков в поряд­ковых шкалах путем
приписывания им ко­личественных
индексов. Наиболее рас­пространенными
М. ц. т. являются сред­ние величины: